Desafios de la Educacion Alternativa

La actualidad del contexto de la educación alternativa, referida a la esperanza de vida al nacer, tasas de analfabetismo, tasa de matricula neta, años promedio escolar consumo per capita por mes (en dólar), pobreza y otros, según estadísticas comparativas entre municipios con distintos grado de índice de Desarrollo Humano (IDH), permite detectar una serie de disparidades; Así por ejemplo, algunos municipios del país muestran altas tasas de analfabetismo. La pobreza creciente está presente en las comunidades rurales y zonas populares de las ciudades, dando lugar a un índice de Desarrollo Humano bajísima en la mayor parte de las regiones. Existe una desigual distribución del presupuesto de Educación, puesto que para la educación formal se asigna un 97 % y para la educación alternativa, apenas el 3%. Teniendo presente este y otros datos, es cuestionable el tipo de educación, pobreza e indigencia, inequidad, reducido ejercicio de los derechos ciudadanos y prioridad para la educación primaria con una visión “tecnocratita”.
Hoy en día, los desafíos de la educación alternativa deben tener como fundamentos: una opción ética de transformación social, una opción para democratizar la educación (educación social), una perspectiva de priorización de las poblaciones marginadas y una perspectiva de continuidad a lo largo de la vida (educación permanente).
Asimismo, se debe considerar propuestas y políticas a largo plazo como: propuesta pensamiento pedagógico, identidad con bases, fines, objetivos y metas; propuesta curricular; propuesta de participación social; gestión institucional; formación de educadores; investigación y sistema de información; prioridad de programas a favor de los habitantes de las zonas rurales, mujeres, jóvenes y personas con discapacidad; programas con enfoque de género.
En cuanto a la estructura de la gestión institucional, debe tomarse en cuenta la vigencia del Vice ministerio de educación alternativa; la reorganización de la estructura organizativa de educación alternativa que, implica una mayor autoridad y responsabilidad en el nivel local, funcionalidad según objetivos y metas estratégicas según circunstancias e institucionalización de cargos.
Ofertas
Educación alternativa:
· Como “opción para niños, jóvenes y adultos”.
· Transformación curricular en EPA y ESA.
· Propuestas de educación técnico humanística.
· Enfoque curricular flexible.
· Incorporación de la educación intercultural y bilingüe.
· Compromiso de facilitadores para encausar la educación alternativa.
· Proyectos productivos de desarrollo comunitario.
· Formación agropecuaria con proyecciones de sostenibilidad.
· Implementación de algunos centros de alfabetización.
· Módulos de aprendizaje elaborados por los facilitadores.
Demandas
· Nivelación de la carga horaria a 96 horas.
· Políticas de aplicación real para la Educación Alternativa.
· Ingreso de todos los centros al programa de transformación curricular.
· Incorporación de las demandas de educación alternativa a los Planes de Desarrollo Municipal.
· Oferta educativa según realidades regionales.
· Rescate de las experiencias de alfabetización para su generalización.
· Capacitación permanente de facilitadores en todas las modalidades.
· Cumplimiento de la ley 1565, en su Art. Referidos al educación de jóvenes alternativa.
· Apertura del servicio premilitar, para los bachilleres de educación alternativa.
· Apoyo técnico departamental a los centros educativos. Dotación de ítems para los centros de educación alternativa.
· Infraestructura y equipamiento adecuado y suficiente.
· Formación facilitador en el ámbito de la educación secundaria alternativa.
· Implementación del programa de video en aula.
· Apoyo de autoridades nacionales a las acciones de educación alternativa.
Oferta y cobertura
· Insuficiente oferta y cobertura de la educación alternativa, especialmente en las fronteras y comunidades originarias.
· Limitaciones de acceso de los sectores sociales empobrecidos.
· Insuficiencia y deficiencia en normas y regulaciones de cara a las ofertas curriculares.
· Pocas ofertas de cooperación financiera.
Situación del personal facilitador
· Insuficiencia de personal facilitador y administrativo especializado en función de las demandas de la educación alternativa.
· Improvisación de personal facilitador y administrativo.
· Insuficiencia oferta de formación facilitador.
Asimismo, se diseñan estrategias operativas para cada uno de ellos.
Gestión administrativa
· Influencia política en la designación de cargos administrativos y facilitadores.
· Insuficiente y deficiente infraestructura y equipamiento en muchos centros de educación alternativa.
· Desigualdad en la carga horaria.
Problemas sociales
· Migración rural a zonas urbanas.
· Mayor empobrecimiento de la población.
· Escasez de fuentes de trabajo, desempleo o generalizado.
· Desnutrición por alimentos – jugando con el hambre del pueblo.
Políticas educativas
· Insuficiente participación de los estamentos sociales en la definición de políticas y estrategias de la educación alternativa.
· Insuficiente identificación de autoridades departamentales con la educación alternativa.
· Municipios insensibles a la problemática, por falta de asignación presupuestaria para educación alternativa.
· Insuficiente voluntad política del gobierno para priorizar la educación alternativa.
Problemas pedagógicos
· Impertinencia e irrelevancia de las ofertas curriculares.
· Alto grado de analfabetismo absoluto y funcional.
· Escaso rescate de experiencias modélicas de alfabetización.
· Visión escolarizada de la educación alternativa.
· Carencia de mecanismos de seguimiento y acompañamiento teórico a las acciones pedagógicas.
1.5 Necesidad de un currículo integral
La educación de adultos, por las características de los participantes, debe ofrecer propuestas curriculares integrales, que permitan mejorar las condiciones de vida de los adultos en todos los planos de la vida.
Capacidades instrumentales para la comunicación.
Capacidades de interpretación de la realidad.

.Capacidades de ordenamiento y procesamiento de la información.
Capacidades y desempeño laborales.
Conocimientos que afiancen su trabajo y su vida

Capacidades para seguir formando.
La transformación curricular supone:
Las modificaciones del planteamiento curricular que permita desarrollar aprendizajes que respondan tanto a necesidades personales, locales como a las necesidades del Estado.
Flexibilización curricular en cuanto a los contenidos para que no se centren en la información sino que permitan el desarrollo de capacidades en el participante.
Cambio en la concepción metodología, que implica reconocer al adulto como tal y posibilitar aprendizajes a partir de su experiencia para responder al conjunto de actividades cotidianas y laborales que realiza.
Cambio en la actitud del facilitador que se convertirá en un educador que tenga relación más fluida con el participante y brinde una atención personalizada, en casos necesarios.
Incorporación de aprendizajes flexibles con la aplicación de los módulos de aprendizaje, aplicación de talleres educativos, seguimiento y acreditación de experiencias.
Incorporación en la estructura académica del mecanismo de reconocimiento de las experiencias de las personas jóvenes y adultas, obtenidos en la vida y en el trabajo.
Reordenamiento de los ciclos y niveles de la educación de adultos en educación primaria de adultos, educación secundaria de adultos y educación técnica.
Cada Centro estás en la facultad y obligación de plantear los contenidos de las ramas diversificadas y otros contenidos que tengan que ver con las necesidades de las personas y prioridades de formación para la región donde se atiende (proyectos Educativos Integral del Centro).
a. Misión
Garantizar el acceso, permanencia y capacitación técnico – humanística a niños, jóvenes y adultos, en una Educación Alternativa publica, integral y transformadora que promueva el ejercicio pleno de derechos humanos, participación ciudadana y productiva con equidad, dignidad, democracia, interculturalidad, intergeneracional y de género, que por diferentes factores socio económicos y coyunturales no pudieron iniciar y/o terminar sus estudios en educación formal.
b. Visión
Todos los niños y jóvenes y adultos excluidos de la Educación Formal, capacitados, competitivos y actores en el desarrollo integral del país; construyendo una sociedad democrática, justa, solidaria, humana y empoderada, con valores éticos y morales; transformada y orientada hacia la productividad sostenible, sustentable y competitiva, con una Educación que respeta y promueva los derechos sociales e individuales, útil para la vida, facilitadota de la equidad, la interculturalidad y el ejercicio pleno de la ciudadanía
c. Objetivos estratégicos
· Promover una educación integral- comunitaria, técnico-humanística y agropecuaria, aplicada a proyectos productivos.
· Brindar capacitación laboral básica con enfoque de competitividad y reducción de la pobreza, el analfabetismo, el desempleo y la exclusión social.
· Integrar la educación alternativa sistema educativo nacional en igualdad de condiciones y derechos que la educación formal.
· Crear espacios de formación y capacitación para facilitadores, participantes dentro de los espacios laborales.
· Integrar a las personas con discapacidad a la sociedad.
· Relacionar la educación alternativa con el desarrollo nacional.
· Proyectar la educación técnica y tecnológica en función de desarrollo económico nacional.
· Educación intercultural y bilingüe en la educación alternativa.
· Abordar la situación actual de la educación alternativa con miras a su transformación.
· Diseñar una estructura de la educación alternativa nivel departamental y nacional.

¿QUE ES ANDRAGOGIA?

INTRODUCCIÓN
El siglo XX se ha caracterizado por la búsqueda incesante por parte de los individuos del derecho de ser adultos.
Desde el punto de vista educativo, la persona adulta (o en vías de serlo) ya no desea que se le enseñe como si fuera un niño. El adulto busca una nueva filosofía y un modelo educativo que le resuelva sus necesidades. La andragogía es una respuesta sólida a las necesidades educativas de los adultos.
En el presente ensayo se analiza el concepto de andragogía desde sus antecedentes bases e implicaciones tecnológicas y didácticas.
ANTECEDENTES
El término andragogía fue formulado equivocadamente por el maestro alemán Alexander Kapp, quien en 1833, aplicó esta palabra para describir el modelo educativo de Platón sin embargo, el filósofo alemán, Johan Frederick Herbart, se opuso contundentemente al término, esta oposición originó que la palabra
andragogía dejara de usarse por casi un siglo. Fue hasta 1921, que Eugen Rosenbach usó nuevamente la palabra en un reporte enviado a la Academia de Trabajo. En su reporte, Rosenbach sugería que para educar a los adultos era necesario una filosofía, unas técnicas y unos métodos diseñados exclusivamente
para ellos. Durante los 60, Francia, Yugoslavia y Holanda usaban el término andragogía para referirse a la disciplina que estudiaba el proceso de educación de adultos. En Holanda, Ten Haven (1973) profundizó el concepto de andragogía y propuso que el término debería ser extendido al trabajo social, administración de personal, trabajo con la comunidad y evidentemente, incluiría la educación de adultos.
En esa misma época, en Europa y Norteamérica el uso del término andragogía se había dirigido específicamente a la educación de adultos.
Los trabajos de Malcolm Knowles (1970) acerca de la Andragogía arrojó, al mismo tiempo, claridad y controversias, que siguen imperando hasta nuestros días. El grupo andragógico de Nottinghan (1983) publicó una monografía en donde presenta una serie de:
DEFINICIONES DE ADULTO
1. Adulto, de la raíz latina adolecere que significa crecer, adulum es su forma en participio pasado, que significa “ lo que ha terminado de crecer”.
2. Es una persona que vive y actúa en la sociedad sin la tutela de otros, es decir, vive bajo su propia responsabilidad.
3. Cuando la personalidad alcanza su madurez, es decir, es un ser racional, autocontrolado y responsable de si mismo.

Definición propuesta: Adulto es un ser en desarrollo continuo y el cual, heredero de su infancia, salido de la adolescencia y en camino a la vejez, continúa buscando la plenitud de sus facultades como ser humano.
PENSAMIENTO ADULTO
Al igual que en la educación, el conocimiento que teníamos acerca del pensamiento adulto era derivado del estudio realizado con niños y adolescentes, especialmente llevadas a cabo por las teorías de desarrollo. Aun cuando Piaget (1967) no realizó estudios con adultos, su teoría es el punto de partida para comprender las clases de pensamiento que necesitan las experiencias de la vida adulta. Es hasta 1970 cuando Riegel propone una interpretación dialéctica a la obra de Piaget.
Breve descripción de las ideas de ambos investigadores:
Enfatiza el proceso de madurez dentro de la etapa de las operaciones formales, el cual implica una reunión del pensamiento abstracto o formal con la expe-riencia. Sugiere que el pensamiento formal operacio-nal será
aplicado por los adultos sólo cuando tengan la aptitud para las áreas en cuestión y por aquellas por las cuales esté motivado.
Expone que los adultos tienen el potencial para desarrollar vías de pensamiento cualitativamente más avanzadas que el pensamiento formal.
Para él, el pensamiento comienza desde una base dialéctica, y cuando llega a ser maduro, regresa a esa base. Un proceso de evaluación y reevaluación es lo que caracteriza el pensamiento maduro. El pensamiento
dialéctico restablece la interdepen-dencia sujeto –objeto– contexto y promueve una comprensión de las contradicciones que contribuyen al movimiento y vitalidad del pensamiento maduro.
La teoría de las operaciones dialécticas retrata un tipo de pensamiento que da por resultado el descubrimiento de preguntas y problemas importantes más que la determinación de las respuestas. En el proceso del pensamiento dialéctico, el pensamiento abstracto, es decir, las ideas y conceptos, se reúne con la experiencia concreta. De esta reunión, surgen contradicciones que se convierten en las dinámicas o fuerzas motivacionales del pensamiento dialéctico, porque cuando uno piensa dialécticamente las contradicciones se toleran e incluso estimulan los
procesos de pensamiento. Esto no significa que nunca resulten respuestas o puntos de estabilidad en el curso
del pensamiento dialéctico, sino que cuando suceden se consideran como resoluciones temporales más que estructuras inmuta-bles.
El pensamiento del adulto más eficaz y que obtiene mayor desarrollo, no es aquel que proporciona respuestas inmediatas, sino el que descubre las pregunta importantes y/o plantea los problemas impor-tantes.
Estos conceptos han obligado a la educación tradicional a buscar nuevas filosofías, técnicas y métodos. Esta búsqueda ha encontrado un enfoque para la educación de los adultos: la andragogía.
CONCEPTO DE ANDRAGOGÍA
Nuestros mayores conocimientos acerca de la enseñanza están basados en la enseñanza a los niños bajo circunstancias especiales. Además las teorías tradicionales sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje descansan en la concepción de la educación como un proceso de transmisión de conocimientos.
Lo anterior se deriva de la Pedagogía que es el arte y ciencia de la enseñanza de los niños. La aplicación de la pedagogía en la enseñanza de adultos ha traído consecuencias negativas. Knowles (1970), considera que la razón principal de por qué la educación de adultos no ha logrado el impacto en nuestra civilización, es
que la mayoría de los maestros sólo saben enseñar a los adultos como si fueran niños.

Necesitamos cambiar la concepción tradicional de educación y considerarla como un proceso permanente de descubrimiento del conocimiento. Además ya no podemos enseñar a los adultos como si fueran niños porque la mayoría de los adultos aprenden voluntariamente de las experiencias que les satisfacen, y no por
currículum impuestos.
El término andragogía significa el arte y la ciencia de facilitar el proceso de aprendizaje de los adultos.
SUPUESTOS DE LA ANDRAGOGÍA
La andragogía se sustenta en cuatro premisas fundamentales rela-cionadas con el aprendizaje del adulto:
1. El autoconcepto del adulto se traslada de una personalidad dependiente al de una persona autodirigida.
2. El adulto acumula una gran cantidad de experiencias las cuales se convierten en un recurso creciente y valioso para el aprendizaje.
3. La disposición o prontitud del adulto para aprender se orienta en forma creciente a tareas que desarrollan sus roles sociales.
4. Su perspectiva del tiempo cambia de una en donde se pospone la aplicación del conocimiento al de la aplicación inmediata del mismo, y consecuentemente su orientación al aprendizaje se traslada de uno centrado en el sujeto de estudio a uno centrado en los pro-blemas.
EL PROCESO
Es importante anotar que el estudio autodirigido de ninguna manera implica soledad, sino implica ayuda de diversas clases: profesores, asesores, tutores, maestros, compañeros de estudios, y personas que manejan recursos educativos.
En un grupo de estudiantes autodirigidos se crea una intensa relación mutua. De esta manera, el proceso contiene momentos de estudio individual, a través de distintos métodos o estrategias, y momentos de aprendizaje en grupo, siempre incluyendo los siete elementos de un proceso andragógico:
1. Establecer un ambiente adecuado: es necesario provocar un ambiente de calidez, respeto mutuo, diálogo, búsqueda y en el que los participantes se conozcan entre si como seres humanos y como recurso para el aprendizaje mutuo.
2. Planear: para evitar la ansiedad que provoca en los estudiantes trabajar sin estructuras, es responsabilidad del maestro como ayudante o del asesor de personas jóvenes y adultas, subrayar que se trabajará dentro de una estructura basada en procedimientos, no de contenidos.
3. Diagnóstico de las necesidades de estudio: primero debe cons-truirse un modelo de aptitudes y competencias en el que se definan los conocimientos, habilidades, actitudes, intereses y valores nece-sarios para mejorar el
desempeño del estudiante en determinada área.
4. Establecer objetivos: consiste en traducir las necesidades detec-tadas en el diagnóstico en objetivos de estudio que sean claros, viables, que tengan niveles adecuados de especificidad y genera-lidad, que sean significativos para cada uno de los estudiantes cuyo logro pueda medirse.
5. Elaborar un plan de estudios: se refiere a un programa que espe-cifique objetivos, recursos y estrategias para lograr los objetivos, elementos de prueba y criterios para convalidar el aprendizaje.
6. Emprender las actividades de estudio: estas pueden ser: investi-gación individual, debates, conferencias, diálogo, entrevistas, panel, lecturas, instrucción programada, dramatizaciones, análisis de casos, asesorías, etc.
7. Evaluar los resultados del estudio: es importante desarrollar ins-trumentos
eficaces para evaluar los resultados obtenidos durante el proceso de estudio.
BIBLIOGRAFÍA
Grupo Andragógico de Nottingham 1983, “Hacia una teoría de la andragogía”
Colección: Cuadernos de cultura pedagógica, UPN, 1986.
Knowles M., “The modern practice of adult education: form pedagogy to
andragogy”, Cambridge Book Company, 1970.
Ludojoski, L., “Andragogía, educación del adulto”, Guadalupe, Buenos Aires,
1986.
Piaget, J., “Six psychological studies”, New York, Random House, 1967.

El adulto

En la mayoría de las culturas se considera como adulto a toda aquella persona que tiene más de 18 años. Aunque después de los 60 años de edad se les llame Adultos Mayores, Senectos, Ancianos o Miembros de la Tercera Edad, y siguen siendo adultos, existen diferencias entre quienes son mayores de 18 y menores – promedios ambos – de 60. Como se sabe, la adultez no inicia ni termina exactamente en éstos límites cronológicos. Aportaciones de algunos estudiosos en el campo del Desarrollo Humano coinciden en afirmar que la edad adulta tiene sub etapas, como:

Edad Adulta Temprana (entre los 20 y 40 años)
Edad Adulta Intermedia (de los 40 a los 65 años) y
Edad Adulta Tardía (después de los 65 años de edad)

En el presente no ha existido acuerdo entre todos los estudiosos del tema para definir al adulto y asignarles las edades correspondientes a sus diferentes etapas vitales.

Es, precisamente, que la edad adulta incluye otras características que le diferencian de las etapas anteriores y posteriores.

Bajo el tema que nos compete – Educación Continua – respetaremos que las características especiales del aprendizaje en el adulto dependen en gran medida de la psicología propia de esta edad evolutiva.
El tema es demasiado amplio para atenerle aquí completamente pero se destacan las principales características a tomar en cuenta dentro del proceso educativo y especialmente en la Educación Continua y Permanente.

El adulto...

Pretende y desarrolla una vida autónoma en lo económico y en lo social.
Cuando tiene buena salud, está dispuesto a correr riesgos temporales de entrega corporal en situaciones de exigencia emocional
Puede y desea compartir una confianza mutua con quienes quieren regular los ciclos de trabajo, recreación y procreación, a fin de asegurar también a la descendencia todas las etapas de un desarrollo satisfactorio.
Posee un concepto de sí mismo como capaz de tomar decisiones y autodirigirse.
Juega un papel social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista económico y cívico.
Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función productiva.
Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida.
Su inteligencia sustituye a la instintividad.
Además de su preocupación por el Saber, requiere del Saber hacer y el Saber ser.
Tiene la capacidad para entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas así como para desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con tales compromisos.
Sus experiencias sexuales y sociales, así como sus responsabilidades, lo separan sustancialmente del mundo del niño.
En los últimos años de ésta etapa, se considera como alguien que enseña, educa o instituye, así como buen aprendiz. Necesita sentirse útil y la madurez requiere la guía y el aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar

A su vez, en su papel de educando
Se acerca al acto educativo con disposición para aprender, responsable y consciente de la elección del tema a atender
Puede pensar en términos abstractos, es capaz de emplear la lógica y los razonamientos deductivos, hipótesis y proposiciones para enfrentar situaciones problemáticas.
Se torna de un ser dependiente a uno que autodirige su aprendizaje.
Aprovecha su bagaje de experiencias como fuente de aprendizaje, tanto para sí mismo como para los que le rodean.
Suele mostrarse como analítico y controvertible de la sociedad, la ciencia y la tecnología.
Regularmente rechaza las actitudes paternalistas de los educadores.
Mantiene una actitud de participación dinámica pero asume posiciones desaprobatorias cuando se siente tratado como infante.
Rechaza la rigidez e inflexibilidad pedagógica con que es tratado por los profesores que frenen indirectamente el proceso de autorrealización, aspiración natural y propia de la juventud y de los adultos en general.
Es buscador de una calidad de vida humana con fuertes exigencias de que se le respete su posibilidad de crecer como persona y se le acepte como crítico, racional y creativo.
Parte de su propia motivación para aprender y se orienta hacia el desarrollo de tareas específicas.
Busca la aplicación y práctica inmediata de aquello que aprende.
Se centra en la resolución de problemas más que en la ampliación de conocimientos teóricos.

Los profesores y el analfabetismo tecnologico

Hoy en día como sostiene Manuel Area Moreira en su libro Introducción a la Tecnología (pag. 9) la informática ha irrumpido en nuestras vidas como un vendaval que ha arrasado con los modos y formas culturales, laborales y comunicativas hasta ahora tradicionales; frente a un proceso parsimonioso de adaptación a las innovaciones tecnológicas.
En definitiva asistimos a una revolución que ocurre en el seno de nuestra vida cotidiana, en nuestra practica profesional, en el pasado este proceso de interacción y adaptación humana a la innovación tecnológica nunca fue tan radical y dramática como ahora lo es.
La diferencia sustancial estriba en que el proceso de cambio generado por la aparición de las tecnologías digitales se está produciendo en un plazo temporal muy corto y a una velocidad acelerada.
En este contexto hay muchos profesionales que trabajan en el área educativa que tropiezan con serias dificultades ya que su quehacer en las aulas queda obsoleto al igual que los recursos que emplean. Entonces se genera más que una necesidad una exigencia de asumir el reto de formación en esta área.
Por ello, el reciclaje, la readaptación y ajuste a los requerimientos y demandas impuestas por las nuevas tecnologías obliga, sobre todo a los adultos, a realizar un enorme esfuerzo formativo destinado a adquirir las competencias instrumentales, cognitivas y actitudinales derivadas del uso de las tecnologías digitales. No hacerlo, significará correr el riesgo de entrar en la nómina de los nuevos analfabetos tecnológicos. La alfabetización tecnológica es una condición necesaria, en la actualidad, para que se pueda acceder y conducirse inteligentemente a través de la cultura y tecnología digital.
Así también no podemos negar que la ingente cantidad de información, habitual en la vida diaria a través de los múltiples y variados medios de comunicación, no supone necesariamente un tratamiento competente de la misma ya que recibimos muchos datos e informaciones, pero no siempre la sabemos transformar en conocimiento (Bartolomé, 2001).
Por otra parte la presentación de la información a través de las nuevas tecnologías se caracteriza por su ruptura con el modelo de organización lineal de la cultura impresa; la imagen, el sonido, el hipertexto revelan una forma distinta de publicarla. Frente a las formas tradicionales de acceso a la información que son secuénciales, las llamadas tecnologías digitales almacenan la información de modo tal que no existe una única secuencia de acceso a la misma, sino que las distintas unidades o segmentos de información están interlazados a través de nodos similares a una red.
Otro problema relevante tiene que ver con las nuevas exigencias de la formación ocupacional. Los cambios económicos y tecnológicos han dado lugar a nuevas formas de estructuras laborales. Al igual que la aparición de la industria supuso una trasformación en la organización del trabajo, las nuevas tecnologías de la información han introducido herramientas e instrumentos que están modificando las condiciones de muchas actividades profesionales (administración, banca, periodismo, política,...), facilitando el manejo e intercambio de información, integrando formas nuevas de ejercer la profesión como el teletrabajo (trabajar a distancia del lugar donde se ubica la empresa utilizando las redes de ordenadores), o bien generando nuevos puestos de trabajo (diseñadores gráficos, gestores de recursos, programadores, ...)
Todo lo anterior, está provocando un desfase o desajuste de los sistemas educativos hasta ahora existentes. Las instituciones educativas se caracterizan por la lenta introducción de los cambios dentro de sus estructuras. En el contexto de las sociedades de la información esta peculiaridad constituye una auténtica inadaptación a las necesidades formativas y a las exigencias organizacionales, debido a un entorno en continuo movimiento y transformación.

Por consiguiente al entrar en el tema de las TIC, los sectores educativos en su labor de enseñanza-aprendizaje, no se pueden quedar solamente en la consecución de equipos de computo y otros medios educativos, o en la capacitación de sus docentes para que aprendan a manejarlos; sino que deben iniciar un proceso continuado de desarrollo que permita no solo la incorporación de TIC, sino su mantenimiento en el tiempo, logrado desde la docencia, propiciar espacios hacia la generación de conocimiento a partir de la información que la Internet pueda entregar. Esta capacidad de auto - aprender es hoy en día un factor de vital importancia dentro de nuestra moderna sociedad del conocimiento.
En mi opinión personal, nuestra principal función como educadores; es lograr que los maestros en las diferentes escuelas y colegios asuman el reto. Si no logramos concienciarnos y concientizar acerca de la importancia que este proceso tiene en nuestro trabajo como docentes y si no nos apropiamos de la tecnología para que luego podamos enseñarla y orientar a través de ella, este proceso difícilmente alcanzará su objetivo principal; debido a que si lo anterior no ocurre, estaremos logrando que los maestros presenten un buen proyecto bajo el Modelo Conexiones, pero de pronto no se logre su implementación y continuidad en el proceso, ya que el trabajo con las herramientas, debe ser una labor continuada del docente que nace de su deseo y voluntad de aprender y mejorar continuamente.
No debemos olvidar que la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Esta definición de educación planteada por ley es inviolable y el sector educativo debe en todo momento, dentro de su misión, buscar el surgimiento de personas integras. No obstante, las cosas han cambiado, los medios de comunicación, la publicidad y la Internet, han ocasionado la creación de anti - valores en nuestra infancia y juventud que no podemos negar ni haceros de la vista miope. Sin embargo, estos medios también brindan oportunidades educativas en la formación de personas integras. Sólo se requiere formar de una manera tal, que las TIC sean aliadas y no enemigas, pero para lograr esto el docente debe estar preparado, ya que sus estudiantes pueden perfectamente aventajarlo en el manejo de las TIC. Pero, ¿Cómo enseñas a manejar algo que no conoces? Muchos de los profesores tropezamos con este problema.
En este sentido es importante dejar claro que no basta con aplicarlas Las TICs en clase, es decir, llevar un aparato tecnológico como el video beam o poner a jugar a los niños en el computador, o buscar una tarea en Internet y hacer “copy-paste”. Lo importante es darle un sentido pedagógico a estas herramientas que la tecnología nos brinda hoy, lo cual significa en primer lugar, que los medios o herramientas deben estar dentro del contexto del tema a tratar, y en segundo, que se debe orientar al estudiante antes, durante y después, para asegurar que las competencias propuestas se consigan adecuadamente.
De esta manera se ratifica que el uso de las TIC representa una variación notable en la sociedad y por ende debe llevar a un cambio en la educación, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos, por tanto, todos los maestros, deben abrirse a esta nueva forma de orientar en el proceso enseñanza-aprendizaje, siendo concientes que las TIC nos ayudarán a mejorar nuestra vida cotidiana, nuestro quehacer pedagógico, intercambiar experiencias y construir conocimiento de manera más efectiva. Si somos concientes de lo anterior, en nuestro país empezará a disminuir exponencialmente la brecha entre la educación y las TIC.
También es importante destacar que, ahora son muchos los docentes que acogen con entusiasmo el uso de las TIC para su trabajo de aula. Sin embargo, aún quedan otros que se sienten temerosos o escépticos respecto a los beneficios que aportan o a los cambios que pueda implicar su uso en las Instituciones Educativas. Seguramente, lo que necesitamos algunos son enfoques diferentes y buenos ejemplos de cómo las TIC pueden mejorar y enriquecer el aprendizaje de nuestros estudiantes en formas nunca antes disponibles a tan gran escala.
Aunque las TICs no son herramientas mágicas ni reemplazan al maestro, sí son un catalizador poderoso para el cambio, actualización y mejoramiento de los procesos educativos. Es importante que los maestros valoremos las conexiones entre estas y los diferentes aspectos de nuestro trabajo profesional: nuevas teorías de aprendizaje, estrategias de aula actualizadas, cumplimiento de lineamientos o estándares curriculares, métodos de evaluación, facilitación de aspectos administrativos de nuestro trabajo, etc.
Sin embargo, dado que este camino no es ni fácil ni rápido de recorrer para una Unidad educativa, esta debe iniciar un proceso gradual y continuo que requiere irrebatiblemente, enfatizamos de nuevo, del liderazgo activo de sus directivas.
El uso de las TIC en los procesos de aula exige que los docentes desempeñen nuevas funciones y requiere nuevas pedagogías, lo que inevitablemente conduce a la necesidad de plantear cambios en la formación docente. La primera barrera que debe vencer cualquier docente es la relativa al desarrollo de sus competencias básicas en TIC. ¿Estas decidido a vencer la barrera y asumir el reto?

LA ANDRAGOGÍA: UN RETO PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

INTRODUCCIÓN.-
Actualmente la educación superior adolece de innumerables errores, tanto en su concepción, como en su praxis. Se percibe a diario cómo algunos «docentes» castran intelectualmente a sus estudiantes, al considerarlos inferiores e inmaduros. Muchos de los connotados académicos manejan a su antojo el proceso de enseñanza-aprendizaje con la varita mágica del poder que les confiere una nota atrabiliaria y unilateral.
En algunas universidades la docencia sigue siendo la cenicienta de las funciones universitarias. No existe control alguno del proceso, ni mucho menos se aplica regulaciones y sanciones contra la mala praxis docente. Una vez que se cierra el aula de clase, cualquier cosa puede suceder, desde la descalificación ruin y vergonzosa del estudiante no aventajado, hasta la destrucción persistente y premeditada de su autoestima y buen nombre, con todas las connotaciones que de tales circunstancias derivan.
Ahora bien, cuando se analiza a profundidad a la Universidad se percibe una serie de complejos problemas de diverso orden: presupuestario, político, normativo, organizacional, administrativo, gerencial y académico. Fue así como entre la misión y la visión universitarias fue creciendo una inmensa brecha de incoherencias, incongruencias, errores, desaciertos y desatinos, que han llevado a la institución a perder su norte, y a debilitarse frente a un contexto social exigente y problemático.
En la universidad la docencia todavía es sinónimo de «clase magistral», en la que un profesor (docto, se supone, por los viejos criterios heredados del medioevo y del positivismo decimonónico) «dicta» autárquicamente una serie de contenidos sin tomar en cuenta los intereses de sus estudiantes; todo lo contrario, hace énfasis en el cumplimiento de férreos programas y objetivos concebidos (a sus espaldas) para «agotar» temas y áreas del conocimiento. Entre el profesor y el estudiante se levanta una inmensa barrera que impide la verdadera interrelación y el crecimiento personal. La evaluación de los aprendizajes es un instrumento para ejercer el poder y la intimidación.
El ambiente (aula) y el entorno universitario (campus) no son los más idóneos para el desarrollo de un proceso que debe estar signado por la flexibilidad, por la camaradería y por el compromiso académico, en pos de los objetivos comunes. Todo se confabula para que en las instituciones universitarias la comunicación sea vertical, inefectiva y controladora punitiva; aunándose una exacerbada burocracia que desvirtúa de manera aberrante todos los procesos académicos y administrativos.
Sobre la base de esta importante premisa, y conscientes de la urgente necesidad de «reinventar» y de poner a tono a la institución universitaria con los avances científicos y tecnológicos de estos tiempos globales (que traen consigo nuevas experiencias y mayores retos a la educación superior), se plantea la transformación de las universidades autónomas nacionales por la vía de su primera misión, la docencia, a través de un enfoque andragógico.
Este ensayo busca una reflexión que conlleve el cambio de paradigmas docentes, para que desde allí comience el verdadero proceso que traiga consigo la transformación universitaria. Existe conciencia acerca del inmenso reto que se tiene por delante, no obstante, si desde la base de la institucionalidad universitaria se produce la necesaria efervescencia intelectual y fenomenológica que remueva sus inconmovibles y vetustos cimientos, se podría estar en la antesala de una Universidad diferente, abierta al mundo y centrada en el ser humano, como materia prima de todos los procesos sociales.
Sobre la base de los constructores teóricos elucidados a lo largo del presente trabajo, se esboza la Teoría Andragógica como un reto para transformar la visión y el quehacer de las universidades publicas.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS.-
Todo conocimiento es falible, lábil e «incierto.» Esta supuesta paradoja no pretende causar ruido en el ámbito académico, o lanzar una pedrada contra el vitral que desde hace siglos han erigido científicos y teóricos para configurar lo que se ha denominado conocimiento científico, o para impactar y para llamar furtiva o vehementemente la atención. No. Lo incierto del conocimiento no radica precisamente en la verdad que pueda encerar, sino en su «temporalidad», en su tránsito, en su debilidad frente a los embates del tiempo y de sus consecuentes cambios. Resulta altamente asombroso y hasta desalentador el constatar, el palpar, el ver y el comprobar cómo los artífices de los nuevos derroteros de la ciencia, del pensamiento y de la tecnología, se regodean de manera inaudita y absurda en sus hallazgos, sin considerar que su «aporte» —por muy importante y profundo que parezca y hasta resulte en la praxis— es finito e incierto frente a un mundo de grandes complejidades, retos e incertidumbres.
Inmerso como aún está (¿quién lo duda?) el método científico en el paradigma positivista cartesiano, constituye sin duda un freno para el necesario abordaje de los distintos y complejos fenómenos que a diario estremecen la conciencia del investigador. Teorías, hipótesis, teoremas, leyes, fórmulas, doctrinas y creencias sufren en el actual contexto de cambio paradigmático un sacudón epistemológico, que debiera sacudir también la modorra y el aletargamiento de la praxis científica contemporánea. Porque ya no sólo se trata de la mera constatación o comprobación de la certeza o no de un postulado o de una suposición empírica, sino del abordaje de una complejidad que mueve los cimientos de casi quinientos años de la ciencia moderna. El más alto reto que enfrenta hoy el investigador, no es precisamente comprobar sus «certezas» a través de métodos estandarizados (lo cual es la cotidianidad y la rutina), sino el poder avanzar en ese largo trecho de la investigación libre de ataduras que lo hagan esclavo de ilusiones, de preconcepciones, de premisas y de falsos prejuicios que obnubilan sus horizontes.
Una teoría no es una verdad que encierra un conocimiento o unas ideas rígidas, inamovibles, incontrovertibles e irrefutables; todo lo contrario, constituye una postura abierta y racional frente a un fenómeno para entenderlo y asirlo con las herramientas del pensamiento y del método científico. Ahora bien: La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una parte, está la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica: esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización (Morin, 2000:27).
La teoría —y mucho menos su autor— no puede pretender estar exenta de errores, de debilidades, de fallas y de inconsistencias. Sin embargo, es la racionalidad la herramienta que, a través del libre juego del pensamiento y de la generación de ideas cotejables, discutibles, analizables y dialógicas, confiere a la teoría la amplitud y la apertura necesarias para que enfrente esa realidad que pretende conocer y asir.
Una teoría no es por ello un salto al vacío, un atrevimiento del intelecto y de la racionalidad, sino una síntesis conceptual que busca dar coherencia, forma e integración a un grupo de ideas, para intentar acercarse a la comprensión de una determinada realidad o fenómeno, sea cual fuere su naturaleza o esencia.
Ahora bien, el porqué de una Teoría andragógica para la transformación universitaria, es sencillo y a la vez complejo de contar. A lo largo de décadas muchos autores han intentado acercarse con precisión a la explicación de la realidad de la institución universitaria. Es así —tal y como se ha desarrollado a lo largo de la tesis— cómo ha surgido diversidad de planteamientos que buscan dar soluciones específicas y puntuales a la problemática planteada, como si se tratase de algo meramente coyuntural.
La historia de la reforma universitaria en latinoamericana ha sido escrita desde afuera, es decir, muchos intelectuales y docentes que plantearon y se preocuparon en su momento por tales cuestiones, lo hicieron de manera aséptica, sin que en sus planteamientos se involucraran, interrelacionaran e integraran todas y cada una de las fases del complejo proceso universitario. El cambio, la transformación, la reforma, etcétera, se ha planteado como una receta impuesta a los actores del proceso, bien desde afuera (casi siempre del lado del Estado, que intenta implantar camisas de fuerza para hacer de la institución universitaria un ente «ganado» a su causa), o desde adentro (miembros «prominentes» de la comunidad universitaria o autoridades), pero siempre partiendo de los centros de poder o de toma de decisiones institucionales, para que ello se extendiera o difundiera «por ósmosis» al resto del cuerpo académico.
Es decir, jamás se ha tomado en consideración que todo cambio —y su consecuente transformación— no se puede «decretar», o imponer a la institución universitaria, porque ello (amén de constituir una aberración que contradice la definición y esencia institucional) en lugar de producir los efectos deseados para alcanzar nuevos retos de excelencia y de avance de los procesos académicos y administrativos, trae consigo molestia, disgusto, rabia y, por ende, humanas reticencias y oposiciones que hacen de él un intento que termina abortado, frustrado y engavetado en la mesa del olvido.
El cambio (y por ende la transformación) deberá ser una fuerza, un ímpetu, una necesidad que nazca desde las entrañas mismas de los actores del devenir académico (profesores y estudiantes). Por tanto, el cambio no se conceptúa como un proceso renovador que abre espacios, sino que los gana, desde la base de una conciencia que emerge, se nutre y se realimenta de cada uno de los «momentos» (fases, estamentos, elementos, sucesos, avatares, etc.) que conforman la institución y convergen en sus mujeres y hombres. El cambio, como fuerza renovadora y transformadora de la vida institucional, impregna a los actores del proceso académico y son éstos quienes, no sólo son ganados para el mismo, sino que se erigen en los principales promotores y ejecutores de cada una de sus fases.
Es importante acotar que cuando se habla de la base del proceso, es decir, la docencia, no se habla de una docencia anclada a patrones tradicionales, sino de una docencia basada en los principios de la horizontalidad y la participación andragógica, que posibilitan una mayor interacción, integración y comunicación entre docentes y estudiantes.
Además, como este planteamiento está fundado sobre la base de un paradigma complejo, se conceptúa como una fuerza arrolladora y efervescente de un cambio actitudinal y académico de parte del docente y del estudiante, que ascienda en forma de hélice hacia los centros de poder y que en ese trayecto involucre, integre, relacione y comunique cada uno de los factores, actores y procesos que conforman lo que se denomina vida universitaria.
Se plantean cambios que conlleven transformación no sólo del ámbito académico (aula, laboratorio, campus, etc.), sino que la institución esté abierta e impactando a su propio eco-sistema. Es decir, un cambio interconectado con el entorno social y ecológico que permita la retroalimentación constante con la realidad nacional y planetaria. Una transformación que esté en permanente revisión, contacto e interrelación, de tal manera que lo acaecido en un momento específico y determinado de la vida universitaria, no sea sólo un punto de inflexión que trascienda acotado en el tiempo y en el espacio, sino que se realimente para que la institución crezca y se desarrolle en una cultura del cambio y la transformación permanentes.
Para que todo esto sea posible, se plantean cambios fundamentales de actitudes académicas y humanas por parte del docente y del estudiante frente al hecho educativo en sí, y frente a sus propias circunstancias personales, familiares, sociales y ecológicas. Es decir, los actores del proceso deberán entrar en una fase de inmersión dentro de los denominados aspectos andragógicos, para que a partir los principios de participación y horizontalidad, se abran en lo intelectual y humano para que exista una nueva concepción acerca de lo que implica una universidad abierta a la incertidumbre del mundo contemporáneo, en la que cada fase y proceso están íntimamente interrelacionados e integrados para así alcanzar una necesaria orquestación que conlleve cambio y transformación.
TEORÍA ANDRAGÓGICA[1] PARA LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA.-
Constituye una fuerza renovadora voluntaria y permanente, consciente e inconsciente, que parte de las bases mismas del proceso universitario (el aula de clase y sus actores fundamentales) y como una efervescencia en espiral va involucrando, integrando y relacionando el todo y las partes, la unidad y la totalidad de los «momentos» universitarios, hasta alcanzar e impactar los centros de toma de decisiones (el gobierno universitario) y regresa a las bases para retroalimentar el sistema y así producir los necesarios cambios académicos, administrativos y humanos. Por ser andragógico, no desecha los viejos esquemas, sino que relaciona lo nuevo y lo clásico, para ir creando una nueva visión universitaria sobre la base de un Ser-Adulto, inserto en un contexto social-nacional-planetario, expuesto y sujeto a la incertidumbre y a los retos propios de los tiempos globales y complejos.
ANÁLISIS Y DESARROLLO.-
Contrariamente a lo que se aspira desde hace varias décadas —y que muchos autores han caracterizado bajo diversas formas y estilos— la transformación nace, se genera y se engendra desde el mismo seno de la institución universitaria, y no es posible su implantación desde afuera porque ello constituiría una camisa de fuerza para el crecimiento académico, científico, administrativo y productivo de dicha institución. Se parte de la base de un aula en la cual tanto facilitadores como participantes son sujetos y objetos activos de la necesaria transformación universitaria. Para ello, desde el seno de la base misma del proceso se comienza a dar una efervescencia cuya fuerza involucra de manera ascendente y espiral a cada una de los estamentos, componentes, factores, vectores y fases que se producen y conviven en todo ese maremagno llamado «vida universitaria.»
Los elementos andragógicos van generando en los actores del proceso la conciencia de ir hacia mayores y mejores metas de crecimiento académico e institucional, como respuesta a sus propias necesidades y a las del entorno. Es por ello que la transformación no parte del vértice de la pirámide, sino desde la base, porque es allí precisamente donde se forja día a día la universidad y donde radica su esencia y su razón de ser corporativa. Es voluntaria, porque cada integrante del proceso asume su rol con la firme y decidida convicción de estar haciendo lo adecuado para elevar el nivel institucional y de estar aportando lo mejor de sí para que los objetivos se cumplan a cabalidad.
Es permanente, porque se trata de un proceso que se retroalimenta de manera constante tanto a lo interno como a lo externo institucional.
No se concibe a un facilitador como a un participante desconectado, aislado, encerrado de manera endogámica e improductiva. Todo lo contrario, como sujetos y objetos mantienen estrecha vinculación, tanto con los estamentos que conforman la estructura universitaria, como con los factores que se encuentran en el entorno social, local, regional, planetario, y con todos ellos se alimentan, y a su vez los alimentan. Es así como del tradicional círculo vicioso institucional se pasa a un círculo virtuoso, que busca en cada componente, en cada fase, en cada estamento y en cada eslabón, vasos comunicantes que le confieran bidireccionalidad y enriquecimiento mutuos.
Por otra parte, esta fuerza transformadora que se origina desde la base hasta alcanzar la totalidad y la particularidad de cada elemento corporativo, no se contenta con llegar a la cima, sino que aspira superarse a sí misma. Es así como no existen metas definidas y concretas dentro de los planes transformadores, sino que en cada oportunidad, con cada logro, la institución se rejuvenece, se eterniza, cambia su rostro y renueva sus procesos académicos, científicos y administrativos.
Bajo tal concepción la transformación es constante, no tiene ya un punto de partida ni uno de llegada (ambos se fusionan y se amalgaman para siempre); simplemente su vida y su diario quehacer se encuentran inmersos en un ambiente y en una cultura del cambio dinámico, que da pie a pequeñas y grandes transformaciones, las cuales son asumidas como lo lógico, lo que permanece, lo que se eterniza y se hace perenne.
Ahora bien, la universidad deja de ser una institución acotada, cercenada en su vasta complejidad histórica, política, cultural y social, para involucrar en sus procesos marginados y vistos de soslayo. La fuerza de la transformación trae consigo importantes cambios actitudinales que hacen del Ser universitario un ente complejo, pluridimensional y universal. Desde ahora su mundo no queda circunscrito a las cuatro paredes de una institución, sino que su visión se amplía hasta hacerse infinita. Su espacio ya no es un pequeño entorno académico y social que lo mantenían atado y minimizado en sus posibilidades humanas e intelectuales, sino que su preocupación y compromiso estarán sujetos a las leyes planetarias y del universo, para hacerse garante de una sana interrelación e integración con todo lo que le rodea.
Desde ahora el espectro del Ser universitario se amplía para incorporar entre sus preocupaciones, no sólo a lo inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, como fue (y es) la tradicional visión universitaria, sino también a un contexto cuyos límites se pierden de vista y le presentan grandes desafíos académicos, ciudadanos, humanos y profesionales. Ahora no sólo deberá dar razón de un currículo, sino también de un eco-sistema, de unos recursos planetarios y vitales que deberá sopesar a la hora de tomar y ejecutar importantes decisiones.
La fuerza de la transformación se erige pues en integradora de procesos, en amalgamadora de grandes corrientes y circuitos, que deberán estar en armonía y coherencia en medio del caos, y a veces de la misma entropía propia de la vida. Es por ello que la transformación como efervescencia, conecta, interrelaciona e integra las partes y el todo, el todo y las partes, porque así es como percibe al mundo y a sus actores. Esa interrelación e integración aportan e insertan en medio del tejido institucional lo canales, los vínculos, los vasos comunicantes con el entorno social y con el eco-sistema.
Nada de lo institucional le es ajeno al planeta. Nada de lo planetario le es ajeno a la institución universitaria. Ambas son el todo; ambas son las partes y piezas de ese todo. Visto así no se puede concebir ni conceptuar una institución como un ente aislado, desvinculado y divorciado del entorno, porque es parte y el todo a la vez de ese mismo entorno.
La fuerza transformadora no actúa sobre el vacío, sobre la nada. Necesita entonces de un medio, de un caldo que le suministre los elementos sobre los cuales incidir. En pocas palabras: la fuerza transformadora requiere de una institución, de un sustrato universitario.
Es por ello que dicha fuerza interrelaciona e integra lo nuevo y lo tradicional, lo novedoso y lo pretérito, lo decadente y lo emergente, y de su seno se yergue esa institución anhelada y repensada a la vez. Esa espiral efervescente que constituye la fuerza de la transformación y que nace del seno de aula universitaria (actores del proceso), involucra el todo y las partes. Mientras por un lado toma la Misión y la Visión universitaria con el fin de zanjar su brecha, por la otra, desentraña sus componentes: currículo, investigación, extensión, planificación y administración, y los integra con la región, con el país y con el eco-sistema.
Lo macro y lo micro convergen en una especie de suerte de prisma, cuyo haz, aparentemente unívoco, está constituido por todo un abanico de luces y de matices que aspiran a la totalidad, a mla globalidad del espectro luminoso. Por ser la institución universitaria un ente cuya información es básicamente vertical —por su naturaleza y por su rígida estructura—, todo ese maremagno de elementos que involucra las fuerzas de esa transformación ascendente, espiral e integradora, va colmando cada una de las fases primarias de la toma de decisiones, entiéndase: Cátedras, Departamentos, Escuelas, Consejos de Facultad, Rector y Consejo Universitario.
Es así como la presión ejercida desde la base de la pirámide llega hasta los órganos decisorios institucionales, cuya respuesta no puede ser otra que la toma de decisiones, y las directrices deberán estar en consonancia con las múltiples necesidades de cambio y de transformación de parte de los actores que pugnan por encontrar los debidos canales y los debidos procesos académicos y administrativos.
Las respuestas de los máximos entes de tomadores de decisiones estarán dadas por resoluciones tendentes a resolver los problemas planteados, pero también por estrategias, lineamientos y, grosso modo, por políticas que orientarán el sentido y el norte institucional.
Si desde la base de la pirámide llega un permanente flujo de información, sobre cuya estructura se erigirán las necesarias transformaciones universitarias, lógicamente que a partir de ese momento todo ese bagaje de información pluridimensional permitirá un reflujo constante para la realimentación del proceso, tanto a lo interno como a lo externo. Es por ello que la transformación se hace permanente y continua, y no una situación espasmódica, epileptiforme, coyuntural, cuyas consecuencias y alcances no se perfilan como de pertinencia e impacto verdadero hacia la institución universitaria y hacia el colectivo social.
Por ser un proceso andragógico, todo está bajo la égida de sus universales principios de participación, horizontalidad y sinergia, con el fin último de forjar un Ser humano con visión amplia de su realidad y de su propio mundo de relaciones. Se trata pues de interrelacionar e integrar fuerzas tradicionales y fuerzas emergentes, sobre el criterio de una amalgama de esfuerzos compartidos tendentes a construir una visión más universal y más compleja del mundo físico y de sus actores.
Empero, los esfuerzos no se quedan en lo mero real y en lo abstracto, sino que buscan con afán mayores alturas de realización personal, familiar, social y planetaria, con el firme propósito de revertir las añejas aspiraciones de un Ser «formado», petrificado, inmolado bajo la mirada complaciente y satisfecha de un paradigma positivista, que requería tan sólo cuantificar los procesos y los fenómenos, y con ello se daba por pagado. Bajo las actuales circunstancias de una mirada compleja sobre el firmamento de un mundo anegado en incertidumbre y en el caos, no queda otra alternativa que intentar desentrañar lo sustantivo y simple, lo grande y lo pequeño, lo formado y lo informe, con el objeto de, por lo menos, comprender lo que aquí y más allá acontece. Se trata de insertar al Ser humano —como proyecto inacabado— en un contexto de grandes retos y desafíos planetarios y universales, que lo empujen a buscar interrogantes, más que respuestas y certezas de algo absoluto y verdadero que simplemente no existe. Un Ser humano adulto que esté consciente de sus flaquezas, pero que no ignore sus capacidades y fortalezas. Un Ser humano comprometido con sí mismo y con su entorno social y ecológico, para que no se convierta en un espécimen más dentro de una bio-riqueza planetaria amenazada por el desbordamiento de las fuerzas tecno-científicas.
Las fuerzas andragógico-integradoras para la transformación universitaria no son producto de modas pasajeras ni de tendencias intelectuales o cognoscitivas cuyo énfasis se desmorona de inmediato, sino que su sustento es en sí la razón que anima a mantener y asegurar la estructura universitaria a través del tiempo y del espacio. Es decir, esa efervescencia que parte desde la base y asciende hacia el vértice de la pirámide corporativa no busca prebendas, ni concesiones, ni mantener el statu quo, todo lo contrario: intenta ganar para sus filas un análisis serio y profundo acerca de lo que significa ser facilitador y participante dentro de un proceso institucional-académico-administrativo complejo y comprometido con el presente, y con el porvenir mismo de la nación.
Las fuerzas andragógico-integradoras producen un impacto sobre la rígida estructura universitaria, marcando puntos de inflexión en cada una de las fases que constituyen la suma y el todo de su proceso institucional. La resultante de todo este periplo de circunstancias puntuales y complejas traen consigo cambios puntuales y complejos también, que a la postre se traducen en una transformación real, pero utópica, física, pero abstracta, cuya fisonomía se hace clara y precisa en la medida en que los actores y la estructura académica y administrativa universitaria convergen en los mismos hechos, en iguales caminos, en los mismos ideales y en iguales sueños de excelencia y de pertinencia social.
Nunca más la universidad será la misma a partir de que se echen andar todos los mecanismos propulsados por las fuerzas andragógico-integradoras, ya que a partir de esa circunstancias, de esos momentos, de esas decisiones trascendentales y profundas, los cimientos de la vetusta estructura universitaria se estremecerán, recibirán un vuelco que los pondrá a dudar de su propia naturaleza y corporeidad, se generará un caos y una entropía cuya fuerza y contundencia tendrá como fin último hurgar en la conciencia de sus actores para ponerlos a tono con sus circunstancias vitales e institucionales.
Luego sobrevendrá una nueva cultura universitaria, basada en la revisión profunda y permanente de la pertinencia y vigencia de sus procesos internos y de sus canales con el exterior. El inicial remezón de sus estructuras pasará a constituir una fuerza interna que propulse la auto-evaluación, el chequeo continuo de los avances y de las metas, la corrección y ajuste de los mecanismos universitarios que pongan a la universidad en verdadera sintonía con las necesidades y cambios del contexto institucional, social, ecológico y planetario.
Ese nuevo universitario deberá estar en correspondencia con las características propias de un mundo impredecible, de grandes incertidumbres, inmerso en constantes cambios de todo orden. Es decir, ese nuevo Ser universitario no estará «preparado» sólo para enfrentar los inmensos retos y desafíos inherentes a su profesión, a su campo laboral, a su formación académica y científica, sino que es — precisamente por su visión compleja del mundo que le rodea— un factor de cambio, de transición hacia la institución, la sociedad y el planeta que se van construyendo con el transcurrir del tiempo.
Ese hombre y esa mujer universitarios constituyen los vasos comunicantes con un entorno ávido de respuestas, de soluciones, de planteamientos, de reflexiones, de interrogantes y de retos. Por tanto, la institución universitaria pasa a ser entonces receptáculo, crisol, matraz, donde se amalgaman las potencialidades de una nación que deberá estar inserta sin rubores y sin complejos en un mundo exigente, complejo, cuyos procesos cambian de fisonomía a cada instante para intentar comprender la finitud del Ser, y su inmanencia universal.
Nace así una nueva institución universitaria, sobre la base de sus viejas estructuras que se han hecho eternas, pero cuyos rostros muestran la lozanía y el frescor de la juventud. Esa nueva universidad dará preeminencia no sólo a la mirada hacia lo interno, que le permite sopesarse en su propia endogamia institucional, sino también hacia lo externo, para intentar comprender en su magnitud las necesidades de un entorno por de más en incertidumbre y en caos.
La «universalidad» de la institución no sólo estará sustentada en el amplio espectro de posibilidades de formación académica y científica, así como en la generación de conocimientos y de innovación tecnológica, sino que implica un contacto permanente y profundo con todo aquello que sucede, acontece y ocurre en el medio social, ecológico y planetario, para que dicha información retorne a la institución, la realimente, la fortalezca en sus procesos internos y la impulse hacia metas de excelencia y de mayor pertinencia y proyección comunitaria.
La Universidad ya no será la tradicional institución aislada, divorciada de la realidad, encerrada en una burbuja de jabón que le impide ver más allá de sus propias fronteras naturales, sino que su influencia, repercusión, incidencia e impacto estarán orientados fuera de sus muros, de sus dominios, de sus espacios y propiedades, para que se la conozca, se la reconozca y se la fortalezca como piedra angular de una sociedad más justa, equitativa y humana.
La andragogía (y su reconocida capacidad para interrelacionar factores, fundir procesos, amalgamar esfuerzos) constituye dentro de la Teoría propuesta, un elemento singular y vital, porque comprendiendo que dentro del aula universitaria se pueden alcanzar importantes cimas de crecimiento humano, intelectual y personal, partiendo de una relación horizontal, estrecha, participativa y sinérgica entre sus actores, sólo así se podrán llevar adelante cada una de las fases y etapas que conlleven una institución de alzada, que derrumbe paradigmas, fronteras y viejas concepciones, las cuales anclan sus procesos académicos dentro de criterios punitivos, imponentes, autárquicos, unidireccionales, unívocos y decimonónicos.
Como todo proceso, la transformación de las universidades publicas por la vía de la Teoría Andragógica que este ensayo se propone, es lenta, pero a paso firme y seguro. Se requiere, entonces, sensibilizar, inducir, recrear, incentivar y ganar a los actores universitarios (docentes/facilitadores y participantes/estudiantes) a sus filas. Ya no se trata de rogar o reclamar a quienes toman decisiones (Consejos Universitarios, rectores, decanos, directores, etc.) para que den un giro discrecional a la conducción de las universidades; es generar desde las bases de la gran pirámide universitaria una efervescencia tal, que su fuerza, su empuje y su acción constituya el motor, el catalizador de todo un aluvión que estremecerá los cimientos universitarios y cuya resultante sea, inexorablemente, un cambio actitudinal y académico desde el seno de la propia institución con miras a cambios profundos, densos, que traigan consigo la transformación permanente y constante de las casas de estudios superiores.
La transformación no será a partir de entonces una situación de quiebre, o sólo un punto de inflexión en la larga historia universitaria; conllevará una cultura de la evaluación, de la revisión y del ajuste para que la Universidad sea efectiva, pertinente y eficaz. La evaluación institucional ya no será vista como un hecho que busca el castigo o el pase de factura política, sino como continuum necesario para que su Misión y su Visión alcancen el punto crítico de acercamiento y de imagen especular que se requiere, para que su esencia, su espíritu y su fuerza vital nazcan y se renueven como lo hacen a diario todos los eres que habitan el planeta.
CONCLUSIÓN.-
Una vez analizados los elementos filosóficos, epistemológicos, conceptuales y metodológicos esbozados a lo largo del presente ensayo, y formulados los constructos teóricos para la transformación de las universidades públicas sobre la base de una docencia andragógica (los cuales permitieron la formulación de la denominada Teoría andragógico-Integradora para la transformación universitaria), se presentan a manera de conclusión lo siguiente.
* La praxis docente de las universidades publicas se fundamenta básicamente en los postulados pedagógicos tradicionales (anclados en un paradigma positivista cartesiano), que centran el proceso de enseñanza-aprendizaje en una relación vertical, desarticulada, inconexa, autárquica, de imposición y de poder del docente hacia el estudiante.
* Los docentes universitarios han olvidado en su afán cientificista y egocéntrico que la labor dentro del ambiente de la institución universitaria deberá estar signada por un actuar diáfano, que posibilite —entre ellos y los estudiantes— una fructífera interrelación, una constante realimentación que haga de ambos un binomio interactivo para el crecimiento intelectual, personal, familiar y social compartido.
* La Andragogía, como la ciencia de educar a los adultos, pone al alcance de la academia extraordinarias herramientas para el logro de un proceso educativo fructífero, maduro, en el que tanto facilitadores (profesores), como participantes (estudiantes), se enriquezcan mutuamente en pro de los complejos objetivos institucionales y nacionales.
* Dentro del marco de la denominada Era Global y del Paradigma de la Complejidad, la Andragogía ofrece una apertura hacia derroteros de crecimiento personal y social, sobre cuya base deberá estar cimentada la esperanza de un nuevo ciudadano que dé respuestas a las expectativas del entorno complejo y competitivo del mundo contemporáneo.
* Los procesos andragógicos hacen énfasis en la emersión del conocimiento, en el autoaprendizaje, en la completa interacción entre los actores involucrados en el hecho educativo. No se trata de la unidireccionalidad en la toma de ediciones, sino de un crecer compartido, cuya única premisa es ganarganar, y no el adoctrinamiento y la alineación intelectual y académica.
* Las universidades públicas no pueden seguir ancladas a paradigmas superados por la vertiginosidad de los tiempos presentes. Deberán mirar más allá de su realidad, y erigirse en un camino para el logro de la ansiada meta de desarrollo social y económico al que se aspira. Es decir, la transformación de la Universidad Pública es posible a través de la reinvención de su praxis docente
* Quedan abiertos suficientes caminos para emprender nuevos retos en la elucidación del fenómeno aquí estudiado. La Misión universitaria se abre ante todos como un universo vasto y complejo de posibilidades para el estudio de la problemática, en cuya resolución han puesto empeño numerosos investigadores y docentes, tanto dentro como fuera de las fronteras nacionales.
* Finalmente termino con esta frase:
Un hombre es capaz de realizar síntesis sólo en la medida en que es capaz de
elevarse por sobre su propio territorio para determinar, a vuelo de pájaro, su situación
respecto a los territorios vecinos.
ERNESTO SABATO
GLOSARIO.-

Andragogía

"Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropología y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización" (Adolfo Alcalá.- "La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada")

Características de la Andragogía
1. Auto-concepto

En contraste a la dependencia de niños, los adultos tenemos una necesidad psicológica profunda para ser auto-dirigidos. Nuestro auto-concepto nos lleva a guiarnos por nuestra propia voluntad. Somos renuentes a las situaciones en que el Facilitador y el diseño de los programas limitan a los aprendices en un papel dependiente "como de niños".

2. Experiencia

Los adultos hemos acumulado riquezas de experiencias que sirven como recursos de aprendizaje, así como también una amplia plataforma para la cual relacionar aprendizajes nuevos.

3. Prontitud en Aprender

Los adultos estamos dispuestos a aprender cosas que necesitamos saber o poder hacer para cumplir con nuestros papeles en la sociedad, laboralmente, como profesionales, como líderes, trabajadores, esposos(as), padres o madres. Nuestra rapidez en aprender se orienta cada vez más para las tareas en el desarrollo de nuestros papeles y responsabilidades sociales.


4. Orientación para el Aprendizaje

Los niños tienen una orientación centrada en materias para el aprendizaje, los adultos tenemos una tendencia a mantener una orientación centrada en situaciones, problemas, decisiones y mejoras permanentes. Los niños llegan a dominar con grandes destrezas los contenidos, para ser promovidos al grado superior y continuar con su proceso; los adultos buscamos los conocimientos para desarrollar las habilidades que necesitamos aplicar a situaciones o problemas a los que nos confrontamos en la vida real en nuestras actividades y labores cotidianas. La perspectiva del tiempo en nosotros los adultos cambia, hacia individuos que buscamos conocimientos para una aplicación de manera inmediata, que vaya de la mano con los objetivos de nuestras actividades o para las empresas para las cuales trabajamos, en aras de mejorar nuestras competencias.

5. Motivación para Aprender

Los adultos estamos más motivados para aprender por los factores internos, tales como desarrollo de nuestra auto-estima, recompensas tales como aumentos de sueldo, ascensos, necesidades evolucionadas, descritas por Abraham H. Maslow en su "Jerarquía de Necesidades". Aunque eventualmente podremos encontrar personas que buscarán evitar participar en los procesos de aprendizajes por varios factores como temores, por falta de seguridad, vergüenza entre otros factores. El ser humano suele hacer más por evitar sus mayores miedos, que lo que hace por alcanzar sus anhelos, pero es parte de una realidad.

El Modelo Andragógico
Los componentes
Un Modelo Andragógico debe contar con los siguientes elementos:

a) El Participante Adulto,
b) El Andragogo
c) Los Participantes y
d) El Entorno

a) El Participante Adulto
Es el principal recurso en el proceso de aprendizaje. El participante se apoya en sus propios conocimientos y experiencias pasadas. El Participante debe continuar con la explotación y descubrimiento de sus potenciales: talentos y capacidades. Es por ello que todo aprendizaje sólo puede efectuarse si existe continuidad y total congruencia, en el nivel del SER como del HACER. El adulto está en el centro del aprendizaje.

b) El Andragogo

Es un Facilitador competente en el proceso de transferencia de conocimientos y transferencia de experiencias. El andragogo dejó de ser el instructor, pues debe desempeñar varios roles: facilitador, transmisor de informaciones, agente de sensibilización, agente del cambio, agente de relación, tutor, coach, mentor.

El andragogo planifica y organiza la actividad educativa, cuyo actor principal es el participante, facilita las interacciones interpersonales. "Se puede contar con el andragogo como persona-recurso en muchas situaciones, considerándolo igualmente, como un participante en el proceso continuo de aprendizaje."

c) Los Participantes

Los participantes, se proyectan como fuentes de recursos, debido al cúmulo de experiencias. Los adultos reunidos en grupos de participantes, constituyen en sí mismo un conjunto de recursos, debido a sus experiencias previas y de su voluntad para aprender, es por ello que cada uno de los miembros del grupo se convierte en un agente del aprendizaje, en lo referente al contenido o al proceso propiamente.

El Andragogo facilita las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa, cuyo principal actor, como lo señalamos, es el Participante, como socio del aprendizaje.

"En un medio ambiente educativo, en donde el grupo tiene su parte de responsabilidad, todo participante puede convertirse en un recurso para el otro. Los intercambios proporcionan una transacción dinámica.


d) El Entorno

En un entorno educativo, en donde el grupo tiene su grado de responsabilidad, cada uno de los participantes puede convertirse en un recurso creando una simbiosis vertical y horizontalmente. Los intercambios que generan, producen transferencias dinámicas de doble vía.

La creación de un ambiente socio-emotivo adecuado es necesaria para hacer propicio el proceso de aprendizaje, los espacios físicos ayudan de igual manera, así como los recursos tecnológicos con los que se cuentan, influyen los colores, el clima, la comodidad, la tranquilidad.

"El medio ambiente: Es posible distinguir tres (3) tipos de medio ambiente. El primero comprende el medio ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje, es decir, la actividad educativa. El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita los recursos y los servicios humanos y materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y a las agrupaciones sociales."

"Si la creación de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el aprendizaje, también los espacios físicos y los instrumentos tecnológicos constituyen factores importantes para facilitar el aprendizaje."

Bibliografía.-
ADAM, F. y ASOCIADOS. (1990). Andragogía y docencia universitaria. Fondo Editorial de la Federación Interamericana de Educación de Adultos.
ADAM, F. y AKER. (1986). Factores en el aprendizaje y la instrucción de los adultos. Instituto Internacional de Andragogía. T
ALVAREZ DE ADAM, A. (1977). Andragogía universitaria. Universidad Experimental Simón Rodríguez.
DÍAZ-BARRIGA, F. y HERNÁNDEZ, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. McGraw-HILL, México.

[1] Teoría Andragógico-Integradora para la transformación universitaria. Gil Otaiza Ricardo.