INTRODUCCIÓN.-
Actualmente la educación superior adolece de innumerables errores, tanto en su concepción, como en su praxis. Se percibe a diario cómo algunos «docentes» castran intelectualmente a sus estudiantes, al considerarlos inferiores e inmaduros. Muchos de los connotados académicos manejan a su antojo el proceso de enseñanza-aprendizaje con la varita mágica del poder que les confiere una nota atrabiliaria y unilateral.
En algunas universidades la docencia sigue siendo la cenicienta de las funciones universitarias. No existe control alguno del proceso, ni mucho menos se aplica regulaciones y sanciones contra la mala praxis docente. Una vez que se cierra el aula de clase, cualquier cosa puede suceder, desde la descalificación ruin y vergonzosa del estudiante no aventajado, hasta la destrucción persistente y premeditada de su autoestima y buen nombre, con todas las connotaciones que de tales circunstancias derivan.
Ahora bien, cuando se analiza a profundidad a la Universidad se percibe una serie de complejos problemas de diverso orden: presupuestario, político, normativo, organizacional, administrativo, gerencial y académico. Fue así como entre la misión y la visión universitarias fue creciendo una inmensa brecha de incoherencias, incongruencias, errores, desaciertos y desatinos, que han llevado a la institución a perder su norte, y a debilitarse frente a un contexto social exigente y problemático.
En la universidad la docencia todavía es sinónimo de «clase magistral», en la que un profesor (docto, se supone, por los viejos criterios heredados del medioevo y del positivismo decimonónico) «dicta» autárquicamente una serie de contenidos sin tomar en cuenta los intereses de sus estudiantes; todo lo contrario, hace énfasis en el cumplimiento de férreos programas y objetivos concebidos (a sus espaldas) para «agotar» temas y áreas del conocimiento. Entre el profesor y el estudiante se levanta una inmensa barrera que impide la verdadera interrelación y el crecimiento personal. La evaluación de los aprendizajes es un instrumento para ejercer el poder y la intimidación.
El ambiente (aula) y el entorno universitario (campus) no son los más idóneos para el desarrollo de un proceso que debe estar signado por la flexibilidad, por la camaradería y por el compromiso académico, en pos de los objetivos comunes. Todo se confabula para que en las instituciones universitarias la comunicación sea vertical, inefectiva y controladora punitiva; aunándose una exacerbada burocracia que desvirtúa de manera aberrante todos los procesos académicos y administrativos.
Sobre la base de esta importante premisa, y conscientes de la urgente necesidad de «reinventar» y de poner a tono a la institución universitaria con los avances científicos y tecnológicos de estos tiempos globales (que traen consigo nuevas experiencias y mayores retos a la educación superior), se plantea la transformación de las universidades autónomas nacionales por la vía de su primera misión, la docencia, a través de un enfoque andragógico.
Este ensayo busca una reflexión que conlleve el cambio de paradigmas docentes, para que desde allí comience el verdadero proceso que traiga consigo la transformación universitaria. Existe conciencia acerca del inmenso reto que se tiene por delante, no obstante, si desde la base de la institucionalidad universitaria se produce la necesaria efervescencia intelectual y fenomenológica que remueva sus inconmovibles y vetustos cimientos, se podría estar en la antesala de una Universidad diferente, abierta al mundo y centrada en el ser humano, como materia prima de todos los procesos sociales.
Sobre la base de los constructores teóricos elucidados a lo largo del presente trabajo, se esboza la Teoría Andragógica como un reto para transformar la visión y el quehacer de las universidades publicas.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS.-
Todo conocimiento es falible, lábil e «incierto.» Esta supuesta paradoja no pretende causar ruido en el ámbito académico, o lanzar una pedrada contra el vitral que desde hace siglos han erigido científicos y teóricos para configurar lo que se ha denominado conocimiento científico, o para impactar y para llamar furtiva o vehementemente la atención. No. Lo incierto del conocimiento no radica precisamente en la verdad que pueda encerar, sino en su «temporalidad», en su tránsito, en su debilidad frente a los embates del tiempo y de sus consecuentes cambios. Resulta altamente asombroso y hasta desalentador el constatar, el palpar, el ver y el comprobar cómo los artífices de los nuevos derroteros de la ciencia, del pensamiento y de la tecnología, se regodean de manera inaudita y absurda en sus hallazgos, sin considerar que su «aporte» —por muy importante y profundo que parezca y hasta resulte en la praxis— es finito e incierto frente a un mundo de grandes complejidades, retos e incertidumbres.
Inmerso como aún está (¿quién lo duda?) el método científico en el paradigma positivista cartesiano, constituye sin duda un freno para el necesario abordaje de los distintos y complejos fenómenos que a diario estremecen la conciencia del investigador. Teorías, hipótesis, teoremas, leyes, fórmulas, doctrinas y creencias sufren en el actual contexto de cambio paradigmático un sacudón epistemológico, que debiera sacudir también la modorra y el aletargamiento de la praxis científica contemporánea. Porque ya no sólo se trata de la mera constatación o comprobación de la certeza o no de un postulado o de una suposición empírica, sino del abordaje de una complejidad que mueve los cimientos de casi quinientos años de la ciencia moderna. El más alto reto que enfrenta hoy el investigador, no es precisamente comprobar sus «certezas» a través de métodos estandarizados (lo cual es la cotidianidad y la rutina), sino el poder avanzar en ese largo trecho de la investigación libre de ataduras que lo hagan esclavo de ilusiones, de preconcepciones, de premisas y de falsos prejuicios que obnubilan sus horizontes.
Una teoría no es una verdad que encierra un conocimiento o unas ideas rígidas, inamovibles, incontrovertibles e irrefutables; todo lo contrario, constituye una postura abierta y racional frente a un fenómeno para entenderlo y asirlo con las herramientas del pensamiento y del método científico. Ahora bien: La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una parte, está la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica: esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización (Morin, 2000:27).
La teoría —y mucho menos su autor— no puede pretender estar exenta de errores, de debilidades, de fallas y de inconsistencias. Sin embargo, es la racionalidad la herramienta que, a través del libre juego del pensamiento y de la generación de ideas cotejables, discutibles, analizables y dialógicas, confiere a la teoría la amplitud y la apertura necesarias para que enfrente esa realidad que pretende conocer y asir.
Una teoría no es por ello un salto al vacío, un atrevimiento del intelecto y de la racionalidad, sino una síntesis conceptual que busca dar coherencia, forma e integración a un grupo de ideas, para intentar acercarse a la comprensión de una determinada realidad o fenómeno, sea cual fuere su naturaleza o esencia.
Ahora bien, el porqué de una Teoría andragógica para la transformación universitaria, es sencillo y a la vez complejo de contar. A lo largo de décadas muchos autores han intentado acercarse con precisión a la explicación de la realidad de la institución universitaria. Es así —tal y como se ha desarrollado a lo largo de la tesis— cómo ha surgido diversidad de planteamientos que buscan dar soluciones específicas y puntuales a la problemática planteada, como si se tratase de algo meramente coyuntural.
La historia de la reforma universitaria en latinoamericana ha sido escrita desde afuera, es decir, muchos intelectuales y docentes que plantearon y se preocuparon en su momento por tales cuestiones, lo hicieron de manera aséptica, sin que en sus planteamientos se involucraran, interrelacionaran e integraran todas y cada una de las fases del complejo proceso universitario. El cambio, la transformación, la reforma, etcétera, se ha planteado como una receta impuesta a los actores del proceso, bien desde afuera (casi siempre del lado del Estado, que intenta implantar camisas de fuerza para hacer de la institución universitaria un ente «ganado» a su causa), o desde adentro (miembros «prominentes» de la comunidad universitaria o autoridades), pero siempre partiendo de los centros de poder o de toma de decisiones institucionales, para que ello se extendiera o difundiera «por ósmosis» al resto del cuerpo académico.
Es decir, jamás se ha tomado en consideración que todo cambio —y su consecuente transformación— no se puede «decretar», o imponer a la institución universitaria, porque ello (amén de constituir una aberración que contradice la definición y esencia institucional) en lugar de producir los efectos deseados para alcanzar nuevos retos de excelencia y de avance de los procesos académicos y administrativos, trae consigo molestia, disgusto, rabia y, por ende, humanas reticencias y oposiciones que hacen de él un intento que termina abortado, frustrado y engavetado en la mesa del olvido.
El cambio (y por ende la transformación) deberá ser una fuerza, un ímpetu, una necesidad que nazca desde las entrañas mismas de los actores del devenir académico (profesores y estudiantes). Por tanto, el cambio no se conceptúa como un proceso renovador que abre espacios, sino que los gana, desde la base de una conciencia que emerge, se nutre y se realimenta de cada uno de los «momentos» (fases, estamentos, elementos, sucesos, avatares, etc.) que conforman la institución y convergen en sus mujeres y hombres. El cambio, como fuerza renovadora y transformadora de la vida institucional, impregna a los actores del proceso académico y son éstos quienes, no sólo son ganados para el mismo, sino que se erigen en los principales promotores y ejecutores de cada una de sus fases.
Es importante acotar que cuando se habla de la base del proceso, es decir, la docencia, no se habla de una docencia anclada a patrones tradicionales, sino de una docencia basada en los principios de la horizontalidad y la participación andragógica, que posibilitan una mayor interacción, integración y comunicación entre docentes y estudiantes.
Además, como este planteamiento está fundado sobre la base de un paradigma complejo, se conceptúa como una fuerza arrolladora y efervescente de un cambio actitudinal y académico de parte del docente y del estudiante, que ascienda en forma de hélice hacia los centros de poder y que en ese trayecto involucre, integre, relacione y comunique cada uno de los factores, actores y procesos que conforman lo que se denomina vida universitaria.
Se plantean cambios que conlleven transformación no sólo del ámbito académico (aula, laboratorio, campus, etc.), sino que la institución esté abierta e impactando a su propio eco-sistema. Es decir, un cambio interconectado con el entorno social y ecológico que permita la retroalimentación constante con la realidad nacional y planetaria. Una transformación que esté en permanente revisión, contacto e interrelación, de tal manera que lo acaecido en un momento específico y determinado de la vida universitaria, no sea sólo un punto de inflexión que trascienda acotado en el tiempo y en el espacio, sino que se realimente para que la institución crezca y se desarrolle en una cultura del cambio y la transformación permanentes.
Para que todo esto sea posible, se plantean cambios fundamentales de actitudes académicas y humanas por parte del docente y del estudiante frente al hecho educativo en sí, y frente a sus propias circunstancias personales, familiares, sociales y ecológicas. Es decir, los actores del proceso deberán entrar en una fase de inmersión dentro de los denominados aspectos andragógicos, para que a partir los principios de participación y horizontalidad, se abran en lo intelectual y humano para que exista una nueva concepción acerca de lo que implica una universidad abierta a la incertidumbre del mundo contemporáneo, en la que cada fase y proceso están íntimamente interrelacionados e integrados para así alcanzar una necesaria orquestación que conlleve cambio y transformación.
TEORÍA ANDRAGÓGICA[1] PARA LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA.-
Constituye una fuerza renovadora voluntaria y permanente, consciente e inconsciente, que parte de las bases mismas del proceso universitario (el aula de clase y sus actores fundamentales) y como una efervescencia en espiral va involucrando, integrando y relacionando el todo y las partes, la unidad y la totalidad de los «momentos» universitarios, hasta alcanzar e impactar los centros de toma de decisiones (el gobierno universitario) y regresa a las bases para retroalimentar el sistema y así producir los necesarios cambios académicos, administrativos y humanos. Por ser andragógico, no desecha los viejos esquemas, sino que relaciona lo nuevo y lo clásico, para ir creando una nueva visión universitaria sobre la base de un Ser-Adulto, inserto en un contexto social-nacional-planetario, expuesto y sujeto a la incertidumbre y a los retos propios de los tiempos globales y complejos.
ANÁLISIS Y DESARROLLO.-
Contrariamente a lo que se aspira desde hace varias décadas —y que muchos autores han caracterizado bajo diversas formas y estilos— la transformación nace, se genera y se engendra desde el mismo seno de la institución universitaria, y no es posible su implantación desde afuera porque ello constituiría una camisa de fuerza para el crecimiento académico, científico, administrativo y productivo de dicha institución. Se parte de la base de un aula en la cual tanto facilitadores como participantes son sujetos y objetos activos de la necesaria transformación universitaria. Para ello, desde el seno de la base misma del proceso se comienza a dar una efervescencia cuya fuerza involucra de manera ascendente y espiral a cada una de los estamentos, componentes, factores, vectores y fases que se producen y conviven en todo ese maremagno llamado «vida universitaria.»
Los elementos andragógicos van generando en los actores del proceso la conciencia de ir hacia mayores y mejores metas de crecimiento académico e institucional, como respuesta a sus propias necesidades y a las del entorno. Es por ello que la transformación no parte del vértice de la pirámide, sino desde la base, porque es allí precisamente donde se forja día a día la universidad y donde radica su esencia y su razón de ser corporativa. Es voluntaria, porque cada integrante del proceso asume su rol con la firme y decidida convicción de estar haciendo lo adecuado para elevar el nivel institucional y de estar aportando lo mejor de sí para que los objetivos se cumplan a cabalidad.
Es permanente, porque se trata de un proceso que se retroalimenta de manera constante tanto a lo interno como a lo externo institucional.
No se concibe a un facilitador como a un participante desconectado, aislado, encerrado de manera endogámica e improductiva. Todo lo contrario, como sujetos y objetos mantienen estrecha vinculación, tanto con los estamentos que conforman la estructura universitaria, como con los factores que se encuentran en el entorno social, local, regional, planetario, y con todos ellos se alimentan, y a su vez los alimentan. Es así como del tradicional círculo vicioso institucional se pasa a un círculo virtuoso, que busca en cada componente, en cada fase, en cada estamento y en cada eslabón, vasos comunicantes que le confieran bidireccionalidad y enriquecimiento mutuos.
Por otra parte, esta fuerza transformadora que se origina desde la base hasta alcanzar la totalidad y la particularidad de cada elemento corporativo, no se contenta con llegar a la cima, sino que aspira superarse a sí misma. Es así como no existen metas definidas y concretas dentro de los planes transformadores, sino que en cada oportunidad, con cada logro, la institución se rejuvenece, se eterniza, cambia su rostro y renueva sus procesos académicos, científicos y administrativos.
Bajo tal concepción la transformación es constante, no tiene ya un punto de partida ni uno de llegada (ambos se fusionan y se amalgaman para siempre); simplemente su vida y su diario quehacer se encuentran inmersos en un ambiente y en una cultura del cambio dinámico, que da pie a pequeñas y grandes transformaciones, las cuales son asumidas como lo lógico, lo que permanece, lo que se eterniza y se hace perenne.
Ahora bien, la universidad deja de ser una institución acotada, cercenada en su vasta complejidad histórica, política, cultural y social, para involucrar en sus procesos marginados y vistos de soslayo. La fuerza de la transformación trae consigo importantes cambios actitudinales que hacen del Ser universitario un ente complejo, pluridimensional y universal. Desde ahora su mundo no queda circunscrito a las cuatro paredes de una institución, sino que su visión se amplía hasta hacerse infinita. Su espacio ya no es un pequeño entorno académico y social que lo mantenían atado y minimizado en sus posibilidades humanas e intelectuales, sino que su preocupación y compromiso estarán sujetos a las leyes planetarias y del universo, para hacerse garante de una sana interrelación e integración con todo lo que le rodea.
Desde ahora el espectro del Ser universitario se amplía para incorporar entre sus preocupaciones, no sólo a lo inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, como fue (y es) la tradicional visión universitaria, sino también a un contexto cuyos límites se pierden de vista y le presentan grandes desafíos académicos, ciudadanos, humanos y profesionales. Ahora no sólo deberá dar razón de un currículo, sino también de un eco-sistema, de unos recursos planetarios y vitales que deberá sopesar a la hora de tomar y ejecutar importantes decisiones.
La fuerza de la transformación se erige pues en integradora de procesos, en amalgamadora de grandes corrientes y circuitos, que deberán estar en armonía y coherencia en medio del caos, y a veces de la misma entropía propia de la vida. Es por ello que la transformación como efervescencia, conecta, interrelaciona e integra las partes y el todo, el todo y las partes, porque así es como percibe al mundo y a sus actores. Esa interrelación e integración aportan e insertan en medio del tejido institucional lo canales, los vínculos, los vasos comunicantes con el entorno social y con el eco-sistema.
Nada de lo institucional le es ajeno al planeta. Nada de lo planetario le es ajeno a la institución universitaria. Ambas son el todo; ambas son las partes y piezas de ese todo. Visto así no se puede concebir ni conceptuar una institución como un ente aislado, desvinculado y divorciado del entorno, porque es parte y el todo a la vez de ese mismo entorno.
La fuerza transformadora no actúa sobre el vacío, sobre la nada. Necesita entonces de un medio, de un caldo que le suministre los elementos sobre los cuales incidir. En pocas palabras: la fuerza transformadora requiere de una institución, de un sustrato universitario.
Es por ello que dicha fuerza interrelaciona e integra lo nuevo y lo tradicional, lo novedoso y lo pretérito, lo decadente y lo emergente, y de su seno se yergue esa institución anhelada y repensada a la vez. Esa espiral efervescente que constituye la fuerza de la transformación y que nace del seno de aula universitaria (actores del proceso), involucra el todo y las partes. Mientras por un lado toma la Misión y la Visión universitaria con el fin de zanjar su brecha, por la otra, desentraña sus componentes: currículo, investigación, extensión, planificación y administración, y los integra con la región, con el país y con el eco-sistema.
Lo macro y lo micro convergen en una especie de suerte de prisma, cuyo haz, aparentemente unívoco, está constituido por todo un abanico de luces y de matices que aspiran a la totalidad, a mla globalidad del espectro luminoso. Por ser la institución universitaria un ente cuya información es básicamente vertical —por su naturaleza y por su rígida estructura—, todo ese maremagno de elementos que involucra las fuerzas de esa transformación ascendente, espiral e integradora, va colmando cada una de las fases primarias de la toma de decisiones, entiéndase: Cátedras, Departamentos, Escuelas, Consejos de Facultad, Rector y Consejo Universitario.
Es así como la presión ejercida desde la base de la pirámide llega hasta los órganos decisorios institucionales, cuya respuesta no puede ser otra que la toma de decisiones, y las directrices deberán estar en consonancia con las múltiples necesidades de cambio y de transformación de parte de los actores que pugnan por encontrar los debidos canales y los debidos procesos académicos y administrativos.
Las respuestas de los máximos entes de tomadores de decisiones estarán dadas por resoluciones tendentes a resolver los problemas planteados, pero también por estrategias, lineamientos y, grosso modo, por políticas que orientarán el sentido y el norte institucional.
Si desde la base de la pirámide llega un permanente flujo de información, sobre cuya estructura se erigirán las necesarias transformaciones universitarias, lógicamente que a partir de ese momento todo ese bagaje de información pluridimensional permitirá un reflujo constante para la realimentación del proceso, tanto a lo interno como a lo externo. Es por ello que la transformación se hace permanente y continua, y no una situación espasmódica, epileptiforme, coyuntural, cuyas consecuencias y alcances no se perfilan como de pertinencia e impacto verdadero hacia la institución universitaria y hacia el colectivo social.
Por ser un proceso andragógico, todo está bajo la égida de sus universales principios de participación, horizontalidad y sinergia, con el fin último de forjar un Ser humano con visión amplia de su realidad y de su propio mundo de relaciones. Se trata pues de interrelacionar e integrar fuerzas tradicionales y fuerzas emergentes, sobre el criterio de una amalgama de esfuerzos compartidos tendentes a construir una visión más universal y más compleja del mundo físico y de sus actores.
Empero, los esfuerzos no se quedan en lo mero real y en lo abstracto, sino que buscan con afán mayores alturas de realización personal, familiar, social y planetaria, con el firme propósito de revertir las añejas aspiraciones de un Ser «formado», petrificado, inmolado bajo la mirada complaciente y satisfecha de un paradigma positivista, que requería tan sólo cuantificar los procesos y los fenómenos, y con ello se daba por pagado. Bajo las actuales circunstancias de una mirada compleja sobre el firmamento de un mundo anegado en incertidumbre y en el caos, no queda otra alternativa que intentar desentrañar lo sustantivo y simple, lo grande y lo pequeño, lo formado y lo informe, con el objeto de, por lo menos, comprender lo que aquí y más allá acontece. Se trata de insertar al Ser humano —como proyecto inacabado— en un contexto de grandes retos y desafíos planetarios y universales, que lo empujen a buscar interrogantes, más que respuestas y certezas de algo absoluto y verdadero que simplemente no existe. Un Ser humano adulto que esté consciente de sus flaquezas, pero que no ignore sus capacidades y fortalezas. Un Ser humano comprometido con sí mismo y con su entorno social y ecológico, para que no se convierta en un espécimen más dentro de una bio-riqueza planetaria amenazada por el desbordamiento de las fuerzas tecno-científicas.
Las fuerzas andragógico-integradoras para la transformación universitaria no son producto de modas pasajeras ni de tendencias intelectuales o cognoscitivas cuyo énfasis se desmorona de inmediato, sino que su sustento es en sí la razón que anima a mantener y asegurar la estructura universitaria a través del tiempo y del espacio. Es decir, esa efervescencia que parte desde la base y asciende hacia el vértice de la pirámide corporativa no busca prebendas, ni concesiones, ni mantener el statu quo, todo lo contrario: intenta ganar para sus filas un análisis serio y profundo acerca de lo que significa ser facilitador y participante dentro de un proceso institucional-académico-administrativo complejo y comprometido con el presente, y con el porvenir mismo de la nación.
Las fuerzas andragógico-integradoras producen un impacto sobre la rígida estructura universitaria, marcando puntos de inflexión en cada una de las fases que constituyen la suma y el todo de su proceso institucional. La resultante de todo este periplo de circunstancias puntuales y complejas traen consigo cambios puntuales y complejos también, que a la postre se traducen en una transformación real, pero utópica, física, pero abstracta, cuya fisonomía se hace clara y precisa en la medida en que los actores y la estructura académica y administrativa universitaria convergen en los mismos hechos, en iguales caminos, en los mismos ideales y en iguales sueños de excelencia y de pertinencia social.
Nunca más la universidad será la misma a partir de que se echen andar todos los mecanismos propulsados por las fuerzas andragógico-integradoras, ya que a partir de esa circunstancias, de esos momentos, de esas decisiones trascendentales y profundas, los cimientos de la vetusta estructura universitaria se estremecerán, recibirán un vuelco que los pondrá a dudar de su propia naturaleza y corporeidad, se generará un caos y una entropía cuya fuerza y contundencia tendrá como fin último hurgar en la conciencia de sus actores para ponerlos a tono con sus circunstancias vitales e institucionales.
Luego sobrevendrá una nueva cultura universitaria, basada en la revisión profunda y permanente de la pertinencia y vigencia de sus procesos internos y de sus canales con el exterior. El inicial remezón de sus estructuras pasará a constituir una fuerza interna que propulse la auto-evaluación, el chequeo continuo de los avances y de las metas, la corrección y ajuste de los mecanismos universitarios que pongan a la universidad en verdadera sintonía con las necesidades y cambios del contexto institucional, social, ecológico y planetario.
Ese nuevo universitario deberá estar en correspondencia con las características propias de un mundo impredecible, de grandes incertidumbres, inmerso en constantes cambios de todo orden. Es decir, ese nuevo Ser universitario no estará «preparado» sólo para enfrentar los inmensos retos y desafíos inherentes a su profesión, a su campo laboral, a su formación académica y científica, sino que es — precisamente por su visión compleja del mundo que le rodea— un factor de cambio, de transición hacia la institución, la sociedad y el planeta que se van construyendo con el transcurrir del tiempo.
Ese hombre y esa mujer universitarios constituyen los vasos comunicantes con un entorno ávido de respuestas, de soluciones, de planteamientos, de reflexiones, de interrogantes y de retos. Por tanto, la institución universitaria pasa a ser entonces receptáculo, crisol, matraz, donde se amalgaman las potencialidades de una nación que deberá estar inserta sin rubores y sin complejos en un mundo exigente, complejo, cuyos procesos cambian de fisonomía a cada instante para intentar comprender la finitud del Ser, y su inmanencia universal.
Nace así una nueva institución universitaria, sobre la base de sus viejas estructuras que se han hecho eternas, pero cuyos rostros muestran la lozanía y el frescor de la juventud. Esa nueva universidad dará preeminencia no sólo a la mirada hacia lo interno, que le permite sopesarse en su propia endogamia institucional, sino también hacia lo externo, para intentar comprender en su magnitud las necesidades de un entorno por de más en incertidumbre y en caos.
La «universalidad» de la institución no sólo estará sustentada en el amplio espectro de posibilidades de formación académica y científica, así como en la generación de conocimientos y de innovación tecnológica, sino que implica un contacto permanente y profundo con todo aquello que sucede, acontece y ocurre en el medio social, ecológico y planetario, para que dicha información retorne a la institución, la realimente, la fortalezca en sus procesos internos y la impulse hacia metas de excelencia y de mayor pertinencia y proyección comunitaria.
La Universidad ya no será la tradicional institución aislada, divorciada de la realidad, encerrada en una burbuja de jabón que le impide ver más allá de sus propias fronteras naturales, sino que su influencia, repercusión, incidencia e impacto estarán orientados fuera de sus muros, de sus dominios, de sus espacios y propiedades, para que se la conozca, se la reconozca y se la fortalezca como piedra angular de una sociedad más justa, equitativa y humana.
La andragogía (y su reconocida capacidad para interrelacionar factores, fundir procesos, amalgamar esfuerzos) constituye dentro de la Teoría propuesta, un elemento singular y vital, porque comprendiendo que dentro del aula universitaria se pueden alcanzar importantes cimas de crecimiento humano, intelectual y personal, partiendo de una relación horizontal, estrecha, participativa y sinérgica entre sus actores, sólo así se podrán llevar adelante cada una de las fases y etapas que conlleven una institución de alzada, que derrumbe paradigmas, fronteras y viejas concepciones, las cuales anclan sus procesos académicos dentro de criterios punitivos, imponentes, autárquicos, unidireccionales, unívocos y decimonónicos.
Como todo proceso, la transformación de las universidades publicas por la vía de la Teoría Andragógica que este ensayo se propone, es lenta, pero a paso firme y seguro. Se requiere, entonces, sensibilizar, inducir, recrear, incentivar y ganar a los actores universitarios (docentes/facilitadores y participantes/estudiantes) a sus filas. Ya no se trata de rogar o reclamar a quienes toman decisiones (Consejos Universitarios, rectores, decanos, directores, etc.) para que den un giro discrecional a la conducción de las universidades; es generar desde las bases de la gran pirámide universitaria una efervescencia tal, que su fuerza, su empuje y su acción constituya el motor, el catalizador de todo un aluvión que estremecerá los cimientos universitarios y cuya resultante sea, inexorablemente, un cambio actitudinal y académico desde el seno de la propia institución con miras a cambios profundos, densos, que traigan consigo la transformación permanente y constante de las casas de estudios superiores.
La transformación no será a partir de entonces una situación de quiebre, o sólo un punto de inflexión en la larga historia universitaria; conllevará una cultura de la evaluación, de la revisión y del ajuste para que la Universidad sea efectiva, pertinente y eficaz. La evaluación institucional ya no será vista como un hecho que busca el castigo o el pase de factura política, sino como continuum necesario para que su Misión y su Visión alcancen el punto crítico de acercamiento y de imagen especular que se requiere, para que su esencia, su espíritu y su fuerza vital nazcan y se renueven como lo hacen a diario todos los eres que habitan el planeta.
CONCLUSIÓN.-
Una vez analizados los elementos filosóficos, epistemológicos, conceptuales y metodológicos esbozados a lo largo del presente ensayo, y formulados los constructos teóricos para la transformación de las universidades públicas sobre la base de una docencia andragógica (los cuales permitieron la formulación de la denominada Teoría andragógico-Integradora para la transformación universitaria), se presentan a manera de conclusión lo siguiente.
* La praxis docente de las universidades publicas se fundamenta básicamente en los postulados pedagógicos tradicionales (anclados en un paradigma positivista cartesiano), que centran el proceso de enseñanza-aprendizaje en una relación vertical, desarticulada, inconexa, autárquica, de imposición y de poder del docente hacia el estudiante.
* Los docentes universitarios han olvidado en su afán cientificista y egocéntrico que la labor dentro del ambiente de la institución universitaria deberá estar signada por un actuar diáfano, que posibilite —entre ellos y los estudiantes— una fructífera interrelación, una constante realimentación que haga de ambos un binomio interactivo para el crecimiento intelectual, personal, familiar y social compartido.
* La Andragogía, como la ciencia de educar a los adultos, pone al alcance de la academia extraordinarias herramientas para el logro de un proceso educativo fructífero, maduro, en el que tanto facilitadores (profesores), como participantes (estudiantes), se enriquezcan mutuamente en pro de los complejos objetivos institucionales y nacionales.
* Dentro del marco de la denominada Era Global y del Paradigma de la Complejidad, la Andragogía ofrece una apertura hacia derroteros de crecimiento personal y social, sobre cuya base deberá estar cimentada la esperanza de un nuevo ciudadano que dé respuestas a las expectativas del entorno complejo y competitivo del mundo contemporáneo.
* Los procesos andragógicos hacen énfasis en la emersión del conocimiento, en el autoaprendizaje, en la completa interacción entre los actores involucrados en el hecho educativo. No se trata de la unidireccionalidad en la toma de ediciones, sino de un crecer compartido, cuya única premisa es ganarganar, y no el adoctrinamiento y la alineación intelectual y académica.
* Las universidades públicas no pueden seguir ancladas a paradigmas superados por la vertiginosidad de los tiempos presentes. Deberán mirar más allá de su realidad, y erigirse en un camino para el logro de la ansiada meta de desarrollo social y económico al que se aspira. Es decir, la transformación de la Universidad Pública es posible a través de la reinvención de su praxis docente
* Quedan abiertos suficientes caminos para emprender nuevos retos en la elucidación del fenómeno aquí estudiado. La Misión universitaria se abre ante todos como un universo vasto y complejo de posibilidades para el estudio de la problemática, en cuya resolución han puesto empeño numerosos investigadores y docentes, tanto dentro como fuera de las fronteras nacionales.
* Finalmente termino con esta frase:
Un hombre es capaz de realizar síntesis sólo en la medida en que es capaz de
elevarse por sobre su propio territorio para determinar, a vuelo de pájaro, su situación
respecto a los territorios vecinos.
ERNESTO SABATO
GLOSARIO.-
Andragogía
"Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropología y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización" (Adolfo Alcalá.- "La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada")
Características de la Andragogía
1. Auto-concepto
En contraste a la dependencia de niños, los adultos tenemos una necesidad psicológica profunda para ser auto-dirigidos. Nuestro auto-concepto nos lleva a guiarnos por nuestra propia voluntad. Somos renuentes a las situaciones en que el Facilitador y el diseño de los programas limitan a los aprendices en un papel dependiente "como de niños".
2. Experiencia
Los adultos hemos acumulado riquezas de experiencias que sirven como recursos de aprendizaje, así como también una amplia plataforma para la cual relacionar aprendizajes nuevos.
3. Prontitud en Aprender
Los adultos estamos dispuestos a aprender cosas que necesitamos saber o poder hacer para cumplir con nuestros papeles en la sociedad, laboralmente, como profesionales, como líderes, trabajadores, esposos(as), padres o madres. Nuestra rapidez en aprender se orienta cada vez más para las tareas en el desarrollo de nuestros papeles y responsabilidades sociales.
4. Orientación para el Aprendizaje
Los niños tienen una orientación centrada en materias para el aprendizaje, los adultos tenemos una tendencia a mantener una orientación centrada en situaciones, problemas, decisiones y mejoras permanentes. Los niños llegan a dominar con grandes destrezas los contenidos, para ser promovidos al grado superior y continuar con su proceso; los adultos buscamos los conocimientos para desarrollar las habilidades que necesitamos aplicar a situaciones o problemas a los que nos confrontamos en la vida real en nuestras actividades y labores cotidianas. La perspectiva del tiempo en nosotros los adultos cambia, hacia individuos que buscamos conocimientos para una aplicación de manera inmediata, que vaya de la mano con los objetivos de nuestras actividades o para las empresas para las cuales trabajamos, en aras de mejorar nuestras competencias.
5. Motivación para Aprender
Los adultos estamos más motivados para aprender por los factores internos, tales como desarrollo de nuestra auto-estima, recompensas tales como aumentos de sueldo, ascensos, necesidades evolucionadas, descritas por Abraham H. Maslow en su "Jerarquía de Necesidades". Aunque eventualmente podremos encontrar personas que buscarán evitar participar en los procesos de aprendizajes por varios factores como temores, por falta de seguridad, vergüenza entre otros factores. El ser humano suele hacer más por evitar sus mayores miedos, que lo que hace por alcanzar sus anhelos, pero es parte de una realidad.
El Modelo Andragógico
Los componentes
Un Modelo Andragógico debe contar con los siguientes elementos:
a) El Participante Adulto,
b) El Andragogo
c) Los Participantes y
d) El Entorno
a) El Participante Adulto
Es el principal recurso en el proceso de aprendizaje. El participante se apoya en sus propios conocimientos y experiencias pasadas. El Participante debe continuar con la explotación y descubrimiento de sus potenciales: talentos y capacidades. Es por ello que todo aprendizaje sólo puede efectuarse si existe continuidad y total congruencia, en el nivel del SER como del HACER. El adulto está en el centro del aprendizaje.
b) El Andragogo
Es un Facilitador competente en el proceso de transferencia de conocimientos y transferencia de experiencias. El andragogo dejó de ser el instructor, pues debe desempeñar varios roles: facilitador, transmisor de informaciones, agente de sensibilización, agente del cambio, agente de relación, tutor, coach, mentor.
El andragogo planifica y organiza la actividad educativa, cuyo actor principal es el participante, facilita las interacciones interpersonales. "Se puede contar con el andragogo como persona-recurso en muchas situaciones, considerándolo igualmente, como un participante en el proceso continuo de aprendizaje."
c) Los Participantes
Los participantes, se proyectan como fuentes de recursos, debido al cúmulo de experiencias. Los adultos reunidos en grupos de participantes, constituyen en sí mismo un conjunto de recursos, debido a sus experiencias previas y de su voluntad para aprender, es por ello que cada uno de los miembros del grupo se convierte en un agente del aprendizaje, en lo referente al contenido o al proceso propiamente.
El Andragogo facilita las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa, cuyo principal actor, como lo señalamos, es el Participante, como socio del aprendizaje.
"En un medio ambiente educativo, en donde el grupo tiene su parte de responsabilidad, todo participante puede convertirse en un recurso para el otro. Los intercambios proporcionan una transacción dinámica.
d) El Entorno
En un entorno educativo, en donde el grupo tiene su grado de responsabilidad, cada uno de los participantes puede convertirse en un recurso creando una simbiosis vertical y horizontalmente. Los intercambios que generan, producen transferencias dinámicas de doble vía.
La creación de un ambiente socio-emotivo adecuado es necesaria para hacer propicio el proceso de aprendizaje, los espacios físicos ayudan de igual manera, así como los recursos tecnológicos con los que se cuentan, influyen los colores, el clima, la comodidad, la tranquilidad.
"El medio ambiente: Es posible distinguir tres (3) tipos de medio ambiente. El primero comprende el medio ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje, es decir, la actividad educativa. El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita los recursos y los servicios humanos y materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y a las agrupaciones sociales."
"Si la creación de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el aprendizaje, también los espacios físicos y los instrumentos tecnológicos constituyen factores importantes para facilitar el aprendizaje."
Bibliografía.-
ADAM, F. y ASOCIADOS. (1990). Andragogía y docencia universitaria. Fondo Editorial de la Federación Interamericana de Educación de Adultos.
ADAM, F. y AKER. (1986). Factores en el aprendizaje y la instrucción de los adultos. Instituto Internacional de Andragogía. T
ALVAREZ DE ADAM, A. (1977). Andragogía universitaria. Universidad Experimental Simón Rodríguez.
DÍAZ-BARRIGA, F. y HERNÁNDEZ, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. McGraw-HILL, México.
[1] Teoría Andragógico-Integradora para la transformación universitaria. Gil Otaiza Ricardo.
Actualmente la educación superior adolece de innumerables errores, tanto en su concepción, como en su praxis. Se percibe a diario cómo algunos «docentes» castran intelectualmente a sus estudiantes, al considerarlos inferiores e inmaduros. Muchos de los connotados académicos manejan a su antojo el proceso de enseñanza-aprendizaje con la varita mágica del poder que les confiere una nota atrabiliaria y unilateral.
En algunas universidades la docencia sigue siendo la cenicienta de las funciones universitarias. No existe control alguno del proceso, ni mucho menos se aplica regulaciones y sanciones contra la mala praxis docente. Una vez que se cierra el aula de clase, cualquier cosa puede suceder, desde la descalificación ruin y vergonzosa del estudiante no aventajado, hasta la destrucción persistente y premeditada de su autoestima y buen nombre, con todas las connotaciones que de tales circunstancias derivan.
Ahora bien, cuando se analiza a profundidad a la Universidad se percibe una serie de complejos problemas de diverso orden: presupuestario, político, normativo, organizacional, administrativo, gerencial y académico. Fue así como entre la misión y la visión universitarias fue creciendo una inmensa brecha de incoherencias, incongruencias, errores, desaciertos y desatinos, que han llevado a la institución a perder su norte, y a debilitarse frente a un contexto social exigente y problemático.
En la universidad la docencia todavía es sinónimo de «clase magistral», en la que un profesor (docto, se supone, por los viejos criterios heredados del medioevo y del positivismo decimonónico) «dicta» autárquicamente una serie de contenidos sin tomar en cuenta los intereses de sus estudiantes; todo lo contrario, hace énfasis en el cumplimiento de férreos programas y objetivos concebidos (a sus espaldas) para «agotar» temas y áreas del conocimiento. Entre el profesor y el estudiante se levanta una inmensa barrera que impide la verdadera interrelación y el crecimiento personal. La evaluación de los aprendizajes es un instrumento para ejercer el poder y la intimidación.
El ambiente (aula) y el entorno universitario (campus) no son los más idóneos para el desarrollo de un proceso que debe estar signado por la flexibilidad, por la camaradería y por el compromiso académico, en pos de los objetivos comunes. Todo se confabula para que en las instituciones universitarias la comunicación sea vertical, inefectiva y controladora punitiva; aunándose una exacerbada burocracia que desvirtúa de manera aberrante todos los procesos académicos y administrativos.
Sobre la base de esta importante premisa, y conscientes de la urgente necesidad de «reinventar» y de poner a tono a la institución universitaria con los avances científicos y tecnológicos de estos tiempos globales (que traen consigo nuevas experiencias y mayores retos a la educación superior), se plantea la transformación de las universidades autónomas nacionales por la vía de su primera misión, la docencia, a través de un enfoque andragógico.
Este ensayo busca una reflexión que conlleve el cambio de paradigmas docentes, para que desde allí comience el verdadero proceso que traiga consigo la transformación universitaria. Existe conciencia acerca del inmenso reto que se tiene por delante, no obstante, si desde la base de la institucionalidad universitaria se produce la necesaria efervescencia intelectual y fenomenológica que remueva sus inconmovibles y vetustos cimientos, se podría estar en la antesala de una Universidad diferente, abierta al mundo y centrada en el ser humano, como materia prima de todos los procesos sociales.
Sobre la base de los constructores teóricos elucidados a lo largo del presente trabajo, se esboza la Teoría Andragógica como un reto para transformar la visión y el quehacer de las universidades publicas.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS.-
Todo conocimiento es falible, lábil e «incierto.» Esta supuesta paradoja no pretende causar ruido en el ámbito académico, o lanzar una pedrada contra el vitral que desde hace siglos han erigido científicos y teóricos para configurar lo que se ha denominado conocimiento científico, o para impactar y para llamar furtiva o vehementemente la atención. No. Lo incierto del conocimiento no radica precisamente en la verdad que pueda encerar, sino en su «temporalidad», en su tránsito, en su debilidad frente a los embates del tiempo y de sus consecuentes cambios. Resulta altamente asombroso y hasta desalentador el constatar, el palpar, el ver y el comprobar cómo los artífices de los nuevos derroteros de la ciencia, del pensamiento y de la tecnología, se regodean de manera inaudita y absurda en sus hallazgos, sin considerar que su «aporte» —por muy importante y profundo que parezca y hasta resulte en la praxis— es finito e incierto frente a un mundo de grandes complejidades, retos e incertidumbres.
Inmerso como aún está (¿quién lo duda?) el método científico en el paradigma positivista cartesiano, constituye sin duda un freno para el necesario abordaje de los distintos y complejos fenómenos que a diario estremecen la conciencia del investigador. Teorías, hipótesis, teoremas, leyes, fórmulas, doctrinas y creencias sufren en el actual contexto de cambio paradigmático un sacudón epistemológico, que debiera sacudir también la modorra y el aletargamiento de la praxis científica contemporánea. Porque ya no sólo se trata de la mera constatación o comprobación de la certeza o no de un postulado o de una suposición empírica, sino del abordaje de una complejidad que mueve los cimientos de casi quinientos años de la ciencia moderna. El más alto reto que enfrenta hoy el investigador, no es precisamente comprobar sus «certezas» a través de métodos estandarizados (lo cual es la cotidianidad y la rutina), sino el poder avanzar en ese largo trecho de la investigación libre de ataduras que lo hagan esclavo de ilusiones, de preconcepciones, de premisas y de falsos prejuicios que obnubilan sus horizontes.
Una teoría no es una verdad que encierra un conocimiento o unas ideas rígidas, inamovibles, incontrovertibles e irrefutables; todo lo contrario, constituye una postura abierta y racional frente a un fenómeno para entenderlo y asirlo con las herramientas del pensamiento y del método científico. Ahora bien: La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una parte, está la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica: esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización (Morin, 2000:27).
La teoría —y mucho menos su autor— no puede pretender estar exenta de errores, de debilidades, de fallas y de inconsistencias. Sin embargo, es la racionalidad la herramienta que, a través del libre juego del pensamiento y de la generación de ideas cotejables, discutibles, analizables y dialógicas, confiere a la teoría la amplitud y la apertura necesarias para que enfrente esa realidad que pretende conocer y asir.
Una teoría no es por ello un salto al vacío, un atrevimiento del intelecto y de la racionalidad, sino una síntesis conceptual que busca dar coherencia, forma e integración a un grupo de ideas, para intentar acercarse a la comprensión de una determinada realidad o fenómeno, sea cual fuere su naturaleza o esencia.
Ahora bien, el porqué de una Teoría andragógica para la transformación universitaria, es sencillo y a la vez complejo de contar. A lo largo de décadas muchos autores han intentado acercarse con precisión a la explicación de la realidad de la institución universitaria. Es así —tal y como se ha desarrollado a lo largo de la tesis— cómo ha surgido diversidad de planteamientos que buscan dar soluciones específicas y puntuales a la problemática planteada, como si se tratase de algo meramente coyuntural.
La historia de la reforma universitaria en latinoamericana ha sido escrita desde afuera, es decir, muchos intelectuales y docentes que plantearon y se preocuparon en su momento por tales cuestiones, lo hicieron de manera aséptica, sin que en sus planteamientos se involucraran, interrelacionaran e integraran todas y cada una de las fases del complejo proceso universitario. El cambio, la transformación, la reforma, etcétera, se ha planteado como una receta impuesta a los actores del proceso, bien desde afuera (casi siempre del lado del Estado, que intenta implantar camisas de fuerza para hacer de la institución universitaria un ente «ganado» a su causa), o desde adentro (miembros «prominentes» de la comunidad universitaria o autoridades), pero siempre partiendo de los centros de poder o de toma de decisiones institucionales, para que ello se extendiera o difundiera «por ósmosis» al resto del cuerpo académico.
Es decir, jamás se ha tomado en consideración que todo cambio —y su consecuente transformación— no se puede «decretar», o imponer a la institución universitaria, porque ello (amén de constituir una aberración que contradice la definición y esencia institucional) en lugar de producir los efectos deseados para alcanzar nuevos retos de excelencia y de avance de los procesos académicos y administrativos, trae consigo molestia, disgusto, rabia y, por ende, humanas reticencias y oposiciones que hacen de él un intento que termina abortado, frustrado y engavetado en la mesa del olvido.
El cambio (y por ende la transformación) deberá ser una fuerza, un ímpetu, una necesidad que nazca desde las entrañas mismas de los actores del devenir académico (profesores y estudiantes). Por tanto, el cambio no se conceptúa como un proceso renovador que abre espacios, sino que los gana, desde la base de una conciencia que emerge, se nutre y se realimenta de cada uno de los «momentos» (fases, estamentos, elementos, sucesos, avatares, etc.) que conforman la institución y convergen en sus mujeres y hombres. El cambio, como fuerza renovadora y transformadora de la vida institucional, impregna a los actores del proceso académico y son éstos quienes, no sólo son ganados para el mismo, sino que se erigen en los principales promotores y ejecutores de cada una de sus fases.
Es importante acotar que cuando se habla de la base del proceso, es decir, la docencia, no se habla de una docencia anclada a patrones tradicionales, sino de una docencia basada en los principios de la horizontalidad y la participación andragógica, que posibilitan una mayor interacción, integración y comunicación entre docentes y estudiantes.
Además, como este planteamiento está fundado sobre la base de un paradigma complejo, se conceptúa como una fuerza arrolladora y efervescente de un cambio actitudinal y académico de parte del docente y del estudiante, que ascienda en forma de hélice hacia los centros de poder y que en ese trayecto involucre, integre, relacione y comunique cada uno de los factores, actores y procesos que conforman lo que se denomina vida universitaria.
Se plantean cambios que conlleven transformación no sólo del ámbito académico (aula, laboratorio, campus, etc.), sino que la institución esté abierta e impactando a su propio eco-sistema. Es decir, un cambio interconectado con el entorno social y ecológico que permita la retroalimentación constante con la realidad nacional y planetaria. Una transformación que esté en permanente revisión, contacto e interrelación, de tal manera que lo acaecido en un momento específico y determinado de la vida universitaria, no sea sólo un punto de inflexión que trascienda acotado en el tiempo y en el espacio, sino que se realimente para que la institución crezca y se desarrolle en una cultura del cambio y la transformación permanentes.
Para que todo esto sea posible, se plantean cambios fundamentales de actitudes académicas y humanas por parte del docente y del estudiante frente al hecho educativo en sí, y frente a sus propias circunstancias personales, familiares, sociales y ecológicas. Es decir, los actores del proceso deberán entrar en una fase de inmersión dentro de los denominados aspectos andragógicos, para que a partir los principios de participación y horizontalidad, se abran en lo intelectual y humano para que exista una nueva concepción acerca de lo que implica una universidad abierta a la incertidumbre del mundo contemporáneo, en la que cada fase y proceso están íntimamente interrelacionados e integrados para así alcanzar una necesaria orquestación que conlleve cambio y transformación.
TEORÍA ANDRAGÓGICA[1] PARA LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA.-
Constituye una fuerza renovadora voluntaria y permanente, consciente e inconsciente, que parte de las bases mismas del proceso universitario (el aula de clase y sus actores fundamentales) y como una efervescencia en espiral va involucrando, integrando y relacionando el todo y las partes, la unidad y la totalidad de los «momentos» universitarios, hasta alcanzar e impactar los centros de toma de decisiones (el gobierno universitario) y regresa a las bases para retroalimentar el sistema y así producir los necesarios cambios académicos, administrativos y humanos. Por ser andragógico, no desecha los viejos esquemas, sino que relaciona lo nuevo y lo clásico, para ir creando una nueva visión universitaria sobre la base de un Ser-Adulto, inserto en un contexto social-nacional-planetario, expuesto y sujeto a la incertidumbre y a los retos propios de los tiempos globales y complejos.
ANÁLISIS Y DESARROLLO.-
Contrariamente a lo que se aspira desde hace varias décadas —y que muchos autores han caracterizado bajo diversas formas y estilos— la transformación nace, se genera y se engendra desde el mismo seno de la institución universitaria, y no es posible su implantación desde afuera porque ello constituiría una camisa de fuerza para el crecimiento académico, científico, administrativo y productivo de dicha institución. Se parte de la base de un aula en la cual tanto facilitadores como participantes son sujetos y objetos activos de la necesaria transformación universitaria. Para ello, desde el seno de la base misma del proceso se comienza a dar una efervescencia cuya fuerza involucra de manera ascendente y espiral a cada una de los estamentos, componentes, factores, vectores y fases que se producen y conviven en todo ese maremagno llamado «vida universitaria.»
Los elementos andragógicos van generando en los actores del proceso la conciencia de ir hacia mayores y mejores metas de crecimiento académico e institucional, como respuesta a sus propias necesidades y a las del entorno. Es por ello que la transformación no parte del vértice de la pirámide, sino desde la base, porque es allí precisamente donde se forja día a día la universidad y donde radica su esencia y su razón de ser corporativa. Es voluntaria, porque cada integrante del proceso asume su rol con la firme y decidida convicción de estar haciendo lo adecuado para elevar el nivel institucional y de estar aportando lo mejor de sí para que los objetivos se cumplan a cabalidad.
Es permanente, porque se trata de un proceso que se retroalimenta de manera constante tanto a lo interno como a lo externo institucional.
No se concibe a un facilitador como a un participante desconectado, aislado, encerrado de manera endogámica e improductiva. Todo lo contrario, como sujetos y objetos mantienen estrecha vinculación, tanto con los estamentos que conforman la estructura universitaria, como con los factores que se encuentran en el entorno social, local, regional, planetario, y con todos ellos se alimentan, y a su vez los alimentan. Es así como del tradicional círculo vicioso institucional se pasa a un círculo virtuoso, que busca en cada componente, en cada fase, en cada estamento y en cada eslabón, vasos comunicantes que le confieran bidireccionalidad y enriquecimiento mutuos.
Por otra parte, esta fuerza transformadora que se origina desde la base hasta alcanzar la totalidad y la particularidad de cada elemento corporativo, no se contenta con llegar a la cima, sino que aspira superarse a sí misma. Es así como no existen metas definidas y concretas dentro de los planes transformadores, sino que en cada oportunidad, con cada logro, la institución se rejuvenece, se eterniza, cambia su rostro y renueva sus procesos académicos, científicos y administrativos.
Bajo tal concepción la transformación es constante, no tiene ya un punto de partida ni uno de llegada (ambos se fusionan y se amalgaman para siempre); simplemente su vida y su diario quehacer se encuentran inmersos en un ambiente y en una cultura del cambio dinámico, que da pie a pequeñas y grandes transformaciones, las cuales son asumidas como lo lógico, lo que permanece, lo que se eterniza y se hace perenne.
Ahora bien, la universidad deja de ser una institución acotada, cercenada en su vasta complejidad histórica, política, cultural y social, para involucrar en sus procesos marginados y vistos de soslayo. La fuerza de la transformación trae consigo importantes cambios actitudinales que hacen del Ser universitario un ente complejo, pluridimensional y universal. Desde ahora su mundo no queda circunscrito a las cuatro paredes de una institución, sino que su visión se amplía hasta hacerse infinita. Su espacio ya no es un pequeño entorno académico y social que lo mantenían atado y minimizado en sus posibilidades humanas e intelectuales, sino que su preocupación y compromiso estarán sujetos a las leyes planetarias y del universo, para hacerse garante de una sana interrelación e integración con todo lo que le rodea.
Desde ahora el espectro del Ser universitario se amplía para incorporar entre sus preocupaciones, no sólo a lo inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, como fue (y es) la tradicional visión universitaria, sino también a un contexto cuyos límites se pierden de vista y le presentan grandes desafíos académicos, ciudadanos, humanos y profesionales. Ahora no sólo deberá dar razón de un currículo, sino también de un eco-sistema, de unos recursos planetarios y vitales que deberá sopesar a la hora de tomar y ejecutar importantes decisiones.
La fuerza de la transformación se erige pues en integradora de procesos, en amalgamadora de grandes corrientes y circuitos, que deberán estar en armonía y coherencia en medio del caos, y a veces de la misma entropía propia de la vida. Es por ello que la transformación como efervescencia, conecta, interrelaciona e integra las partes y el todo, el todo y las partes, porque así es como percibe al mundo y a sus actores. Esa interrelación e integración aportan e insertan en medio del tejido institucional lo canales, los vínculos, los vasos comunicantes con el entorno social y con el eco-sistema.
Nada de lo institucional le es ajeno al planeta. Nada de lo planetario le es ajeno a la institución universitaria. Ambas son el todo; ambas son las partes y piezas de ese todo. Visto así no se puede concebir ni conceptuar una institución como un ente aislado, desvinculado y divorciado del entorno, porque es parte y el todo a la vez de ese mismo entorno.
La fuerza transformadora no actúa sobre el vacío, sobre la nada. Necesita entonces de un medio, de un caldo que le suministre los elementos sobre los cuales incidir. En pocas palabras: la fuerza transformadora requiere de una institución, de un sustrato universitario.
Es por ello que dicha fuerza interrelaciona e integra lo nuevo y lo tradicional, lo novedoso y lo pretérito, lo decadente y lo emergente, y de su seno se yergue esa institución anhelada y repensada a la vez. Esa espiral efervescente que constituye la fuerza de la transformación y que nace del seno de aula universitaria (actores del proceso), involucra el todo y las partes. Mientras por un lado toma la Misión y la Visión universitaria con el fin de zanjar su brecha, por la otra, desentraña sus componentes: currículo, investigación, extensión, planificación y administración, y los integra con la región, con el país y con el eco-sistema.
Lo macro y lo micro convergen en una especie de suerte de prisma, cuyo haz, aparentemente unívoco, está constituido por todo un abanico de luces y de matices que aspiran a la totalidad, a mla globalidad del espectro luminoso. Por ser la institución universitaria un ente cuya información es básicamente vertical —por su naturaleza y por su rígida estructura—, todo ese maremagno de elementos que involucra las fuerzas de esa transformación ascendente, espiral e integradora, va colmando cada una de las fases primarias de la toma de decisiones, entiéndase: Cátedras, Departamentos, Escuelas, Consejos de Facultad, Rector y Consejo Universitario.
Es así como la presión ejercida desde la base de la pirámide llega hasta los órganos decisorios institucionales, cuya respuesta no puede ser otra que la toma de decisiones, y las directrices deberán estar en consonancia con las múltiples necesidades de cambio y de transformación de parte de los actores que pugnan por encontrar los debidos canales y los debidos procesos académicos y administrativos.
Las respuestas de los máximos entes de tomadores de decisiones estarán dadas por resoluciones tendentes a resolver los problemas planteados, pero también por estrategias, lineamientos y, grosso modo, por políticas que orientarán el sentido y el norte institucional.
Si desde la base de la pirámide llega un permanente flujo de información, sobre cuya estructura se erigirán las necesarias transformaciones universitarias, lógicamente que a partir de ese momento todo ese bagaje de información pluridimensional permitirá un reflujo constante para la realimentación del proceso, tanto a lo interno como a lo externo. Es por ello que la transformación se hace permanente y continua, y no una situación espasmódica, epileptiforme, coyuntural, cuyas consecuencias y alcances no se perfilan como de pertinencia e impacto verdadero hacia la institución universitaria y hacia el colectivo social.
Por ser un proceso andragógico, todo está bajo la égida de sus universales principios de participación, horizontalidad y sinergia, con el fin último de forjar un Ser humano con visión amplia de su realidad y de su propio mundo de relaciones. Se trata pues de interrelacionar e integrar fuerzas tradicionales y fuerzas emergentes, sobre el criterio de una amalgama de esfuerzos compartidos tendentes a construir una visión más universal y más compleja del mundo físico y de sus actores.
Empero, los esfuerzos no se quedan en lo mero real y en lo abstracto, sino que buscan con afán mayores alturas de realización personal, familiar, social y planetaria, con el firme propósito de revertir las añejas aspiraciones de un Ser «formado», petrificado, inmolado bajo la mirada complaciente y satisfecha de un paradigma positivista, que requería tan sólo cuantificar los procesos y los fenómenos, y con ello se daba por pagado. Bajo las actuales circunstancias de una mirada compleja sobre el firmamento de un mundo anegado en incertidumbre y en el caos, no queda otra alternativa que intentar desentrañar lo sustantivo y simple, lo grande y lo pequeño, lo formado y lo informe, con el objeto de, por lo menos, comprender lo que aquí y más allá acontece. Se trata de insertar al Ser humano —como proyecto inacabado— en un contexto de grandes retos y desafíos planetarios y universales, que lo empujen a buscar interrogantes, más que respuestas y certezas de algo absoluto y verdadero que simplemente no existe. Un Ser humano adulto que esté consciente de sus flaquezas, pero que no ignore sus capacidades y fortalezas. Un Ser humano comprometido con sí mismo y con su entorno social y ecológico, para que no se convierta en un espécimen más dentro de una bio-riqueza planetaria amenazada por el desbordamiento de las fuerzas tecno-científicas.
Las fuerzas andragógico-integradoras para la transformación universitaria no son producto de modas pasajeras ni de tendencias intelectuales o cognoscitivas cuyo énfasis se desmorona de inmediato, sino que su sustento es en sí la razón que anima a mantener y asegurar la estructura universitaria a través del tiempo y del espacio. Es decir, esa efervescencia que parte desde la base y asciende hacia el vértice de la pirámide corporativa no busca prebendas, ni concesiones, ni mantener el statu quo, todo lo contrario: intenta ganar para sus filas un análisis serio y profundo acerca de lo que significa ser facilitador y participante dentro de un proceso institucional-académico-administrativo complejo y comprometido con el presente, y con el porvenir mismo de la nación.
Las fuerzas andragógico-integradoras producen un impacto sobre la rígida estructura universitaria, marcando puntos de inflexión en cada una de las fases que constituyen la suma y el todo de su proceso institucional. La resultante de todo este periplo de circunstancias puntuales y complejas traen consigo cambios puntuales y complejos también, que a la postre se traducen en una transformación real, pero utópica, física, pero abstracta, cuya fisonomía se hace clara y precisa en la medida en que los actores y la estructura académica y administrativa universitaria convergen en los mismos hechos, en iguales caminos, en los mismos ideales y en iguales sueños de excelencia y de pertinencia social.
Nunca más la universidad será la misma a partir de que se echen andar todos los mecanismos propulsados por las fuerzas andragógico-integradoras, ya que a partir de esa circunstancias, de esos momentos, de esas decisiones trascendentales y profundas, los cimientos de la vetusta estructura universitaria se estremecerán, recibirán un vuelco que los pondrá a dudar de su propia naturaleza y corporeidad, se generará un caos y una entropía cuya fuerza y contundencia tendrá como fin último hurgar en la conciencia de sus actores para ponerlos a tono con sus circunstancias vitales e institucionales.
Luego sobrevendrá una nueva cultura universitaria, basada en la revisión profunda y permanente de la pertinencia y vigencia de sus procesos internos y de sus canales con el exterior. El inicial remezón de sus estructuras pasará a constituir una fuerza interna que propulse la auto-evaluación, el chequeo continuo de los avances y de las metas, la corrección y ajuste de los mecanismos universitarios que pongan a la universidad en verdadera sintonía con las necesidades y cambios del contexto institucional, social, ecológico y planetario.
Ese nuevo universitario deberá estar en correspondencia con las características propias de un mundo impredecible, de grandes incertidumbres, inmerso en constantes cambios de todo orden. Es decir, ese nuevo Ser universitario no estará «preparado» sólo para enfrentar los inmensos retos y desafíos inherentes a su profesión, a su campo laboral, a su formación académica y científica, sino que es — precisamente por su visión compleja del mundo que le rodea— un factor de cambio, de transición hacia la institución, la sociedad y el planeta que se van construyendo con el transcurrir del tiempo.
Ese hombre y esa mujer universitarios constituyen los vasos comunicantes con un entorno ávido de respuestas, de soluciones, de planteamientos, de reflexiones, de interrogantes y de retos. Por tanto, la institución universitaria pasa a ser entonces receptáculo, crisol, matraz, donde se amalgaman las potencialidades de una nación que deberá estar inserta sin rubores y sin complejos en un mundo exigente, complejo, cuyos procesos cambian de fisonomía a cada instante para intentar comprender la finitud del Ser, y su inmanencia universal.
Nace así una nueva institución universitaria, sobre la base de sus viejas estructuras que se han hecho eternas, pero cuyos rostros muestran la lozanía y el frescor de la juventud. Esa nueva universidad dará preeminencia no sólo a la mirada hacia lo interno, que le permite sopesarse en su propia endogamia institucional, sino también hacia lo externo, para intentar comprender en su magnitud las necesidades de un entorno por de más en incertidumbre y en caos.
La «universalidad» de la institución no sólo estará sustentada en el amplio espectro de posibilidades de formación académica y científica, así como en la generación de conocimientos y de innovación tecnológica, sino que implica un contacto permanente y profundo con todo aquello que sucede, acontece y ocurre en el medio social, ecológico y planetario, para que dicha información retorne a la institución, la realimente, la fortalezca en sus procesos internos y la impulse hacia metas de excelencia y de mayor pertinencia y proyección comunitaria.
La Universidad ya no será la tradicional institución aislada, divorciada de la realidad, encerrada en una burbuja de jabón que le impide ver más allá de sus propias fronteras naturales, sino que su influencia, repercusión, incidencia e impacto estarán orientados fuera de sus muros, de sus dominios, de sus espacios y propiedades, para que se la conozca, se la reconozca y se la fortalezca como piedra angular de una sociedad más justa, equitativa y humana.
La andragogía (y su reconocida capacidad para interrelacionar factores, fundir procesos, amalgamar esfuerzos) constituye dentro de la Teoría propuesta, un elemento singular y vital, porque comprendiendo que dentro del aula universitaria se pueden alcanzar importantes cimas de crecimiento humano, intelectual y personal, partiendo de una relación horizontal, estrecha, participativa y sinérgica entre sus actores, sólo así se podrán llevar adelante cada una de las fases y etapas que conlleven una institución de alzada, que derrumbe paradigmas, fronteras y viejas concepciones, las cuales anclan sus procesos académicos dentro de criterios punitivos, imponentes, autárquicos, unidireccionales, unívocos y decimonónicos.
Como todo proceso, la transformación de las universidades publicas por la vía de la Teoría Andragógica que este ensayo se propone, es lenta, pero a paso firme y seguro. Se requiere, entonces, sensibilizar, inducir, recrear, incentivar y ganar a los actores universitarios (docentes/facilitadores y participantes/estudiantes) a sus filas. Ya no se trata de rogar o reclamar a quienes toman decisiones (Consejos Universitarios, rectores, decanos, directores, etc.) para que den un giro discrecional a la conducción de las universidades; es generar desde las bases de la gran pirámide universitaria una efervescencia tal, que su fuerza, su empuje y su acción constituya el motor, el catalizador de todo un aluvión que estremecerá los cimientos universitarios y cuya resultante sea, inexorablemente, un cambio actitudinal y académico desde el seno de la propia institución con miras a cambios profundos, densos, que traigan consigo la transformación permanente y constante de las casas de estudios superiores.
La transformación no será a partir de entonces una situación de quiebre, o sólo un punto de inflexión en la larga historia universitaria; conllevará una cultura de la evaluación, de la revisión y del ajuste para que la Universidad sea efectiva, pertinente y eficaz. La evaluación institucional ya no será vista como un hecho que busca el castigo o el pase de factura política, sino como continuum necesario para que su Misión y su Visión alcancen el punto crítico de acercamiento y de imagen especular que se requiere, para que su esencia, su espíritu y su fuerza vital nazcan y se renueven como lo hacen a diario todos los eres que habitan el planeta.
CONCLUSIÓN.-
Una vez analizados los elementos filosóficos, epistemológicos, conceptuales y metodológicos esbozados a lo largo del presente ensayo, y formulados los constructos teóricos para la transformación de las universidades públicas sobre la base de una docencia andragógica (los cuales permitieron la formulación de la denominada Teoría andragógico-Integradora para la transformación universitaria), se presentan a manera de conclusión lo siguiente.
* La praxis docente de las universidades publicas se fundamenta básicamente en los postulados pedagógicos tradicionales (anclados en un paradigma positivista cartesiano), que centran el proceso de enseñanza-aprendizaje en una relación vertical, desarticulada, inconexa, autárquica, de imposición y de poder del docente hacia el estudiante.
* Los docentes universitarios han olvidado en su afán cientificista y egocéntrico que la labor dentro del ambiente de la institución universitaria deberá estar signada por un actuar diáfano, que posibilite —entre ellos y los estudiantes— una fructífera interrelación, una constante realimentación que haga de ambos un binomio interactivo para el crecimiento intelectual, personal, familiar y social compartido.
* La Andragogía, como la ciencia de educar a los adultos, pone al alcance de la academia extraordinarias herramientas para el logro de un proceso educativo fructífero, maduro, en el que tanto facilitadores (profesores), como participantes (estudiantes), se enriquezcan mutuamente en pro de los complejos objetivos institucionales y nacionales.
* Dentro del marco de la denominada Era Global y del Paradigma de la Complejidad, la Andragogía ofrece una apertura hacia derroteros de crecimiento personal y social, sobre cuya base deberá estar cimentada la esperanza de un nuevo ciudadano que dé respuestas a las expectativas del entorno complejo y competitivo del mundo contemporáneo.
* Los procesos andragógicos hacen énfasis en la emersión del conocimiento, en el autoaprendizaje, en la completa interacción entre los actores involucrados en el hecho educativo. No se trata de la unidireccionalidad en la toma de ediciones, sino de un crecer compartido, cuya única premisa es ganarganar, y no el adoctrinamiento y la alineación intelectual y académica.
* Las universidades públicas no pueden seguir ancladas a paradigmas superados por la vertiginosidad de los tiempos presentes. Deberán mirar más allá de su realidad, y erigirse en un camino para el logro de la ansiada meta de desarrollo social y económico al que se aspira. Es decir, la transformación de la Universidad Pública es posible a través de la reinvención de su praxis docente
* Quedan abiertos suficientes caminos para emprender nuevos retos en la elucidación del fenómeno aquí estudiado. La Misión universitaria se abre ante todos como un universo vasto y complejo de posibilidades para el estudio de la problemática, en cuya resolución han puesto empeño numerosos investigadores y docentes, tanto dentro como fuera de las fronteras nacionales.
* Finalmente termino con esta frase:
Un hombre es capaz de realizar síntesis sólo en la medida en que es capaz de
elevarse por sobre su propio territorio para determinar, a vuelo de pájaro, su situación
respecto a los territorios vecinos.
ERNESTO SABATO
GLOSARIO.-
Andragogía
"Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropología y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización" (Adolfo Alcalá.- "La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada")
Características de la Andragogía
1. Auto-concepto
En contraste a la dependencia de niños, los adultos tenemos una necesidad psicológica profunda para ser auto-dirigidos. Nuestro auto-concepto nos lleva a guiarnos por nuestra propia voluntad. Somos renuentes a las situaciones en que el Facilitador y el diseño de los programas limitan a los aprendices en un papel dependiente "como de niños".
2. Experiencia
Los adultos hemos acumulado riquezas de experiencias que sirven como recursos de aprendizaje, así como también una amplia plataforma para la cual relacionar aprendizajes nuevos.
3. Prontitud en Aprender
Los adultos estamos dispuestos a aprender cosas que necesitamos saber o poder hacer para cumplir con nuestros papeles en la sociedad, laboralmente, como profesionales, como líderes, trabajadores, esposos(as), padres o madres. Nuestra rapidez en aprender se orienta cada vez más para las tareas en el desarrollo de nuestros papeles y responsabilidades sociales.
4. Orientación para el Aprendizaje
Los niños tienen una orientación centrada en materias para el aprendizaje, los adultos tenemos una tendencia a mantener una orientación centrada en situaciones, problemas, decisiones y mejoras permanentes. Los niños llegan a dominar con grandes destrezas los contenidos, para ser promovidos al grado superior y continuar con su proceso; los adultos buscamos los conocimientos para desarrollar las habilidades que necesitamos aplicar a situaciones o problemas a los que nos confrontamos en la vida real en nuestras actividades y labores cotidianas. La perspectiva del tiempo en nosotros los adultos cambia, hacia individuos que buscamos conocimientos para una aplicación de manera inmediata, que vaya de la mano con los objetivos de nuestras actividades o para las empresas para las cuales trabajamos, en aras de mejorar nuestras competencias.
5. Motivación para Aprender
Los adultos estamos más motivados para aprender por los factores internos, tales como desarrollo de nuestra auto-estima, recompensas tales como aumentos de sueldo, ascensos, necesidades evolucionadas, descritas por Abraham H. Maslow en su "Jerarquía de Necesidades". Aunque eventualmente podremos encontrar personas que buscarán evitar participar en los procesos de aprendizajes por varios factores como temores, por falta de seguridad, vergüenza entre otros factores. El ser humano suele hacer más por evitar sus mayores miedos, que lo que hace por alcanzar sus anhelos, pero es parte de una realidad.
El Modelo Andragógico
Los componentes
Un Modelo Andragógico debe contar con los siguientes elementos:
a) El Participante Adulto,
b) El Andragogo
c) Los Participantes y
d) El Entorno
a) El Participante Adulto
Es el principal recurso en el proceso de aprendizaje. El participante se apoya en sus propios conocimientos y experiencias pasadas. El Participante debe continuar con la explotación y descubrimiento de sus potenciales: talentos y capacidades. Es por ello que todo aprendizaje sólo puede efectuarse si existe continuidad y total congruencia, en el nivel del SER como del HACER. El adulto está en el centro del aprendizaje.
b) El Andragogo
Es un Facilitador competente en el proceso de transferencia de conocimientos y transferencia de experiencias. El andragogo dejó de ser el instructor, pues debe desempeñar varios roles: facilitador, transmisor de informaciones, agente de sensibilización, agente del cambio, agente de relación, tutor, coach, mentor.
El andragogo planifica y organiza la actividad educativa, cuyo actor principal es el participante, facilita las interacciones interpersonales. "Se puede contar con el andragogo como persona-recurso en muchas situaciones, considerándolo igualmente, como un participante en el proceso continuo de aprendizaje."
c) Los Participantes
Los participantes, se proyectan como fuentes de recursos, debido al cúmulo de experiencias. Los adultos reunidos en grupos de participantes, constituyen en sí mismo un conjunto de recursos, debido a sus experiencias previas y de su voluntad para aprender, es por ello que cada uno de los miembros del grupo se convierte en un agente del aprendizaje, en lo referente al contenido o al proceso propiamente.
El Andragogo facilita las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa, cuyo principal actor, como lo señalamos, es el Participante, como socio del aprendizaje.
"En un medio ambiente educativo, en donde el grupo tiene su parte de responsabilidad, todo participante puede convertirse en un recurso para el otro. Los intercambios proporcionan una transacción dinámica.
d) El Entorno
En un entorno educativo, en donde el grupo tiene su grado de responsabilidad, cada uno de los participantes puede convertirse en un recurso creando una simbiosis vertical y horizontalmente. Los intercambios que generan, producen transferencias dinámicas de doble vía.
La creación de un ambiente socio-emotivo adecuado es necesaria para hacer propicio el proceso de aprendizaje, los espacios físicos ayudan de igual manera, así como los recursos tecnológicos con los que se cuentan, influyen los colores, el clima, la comodidad, la tranquilidad.
"El medio ambiente: Es posible distinguir tres (3) tipos de medio ambiente. El primero comprende el medio ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje, es decir, la actividad educativa. El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita los recursos y los servicios humanos y materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y a las agrupaciones sociales."
"Si la creación de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el aprendizaje, también los espacios físicos y los instrumentos tecnológicos constituyen factores importantes para facilitar el aprendizaje."
Bibliografía.-
ADAM, F. y ASOCIADOS. (1990). Andragogía y docencia universitaria. Fondo Editorial de la Federación Interamericana de Educación de Adultos.
ADAM, F. y AKER. (1986). Factores en el aprendizaje y la instrucción de los adultos. Instituto Internacional de Andragogía. T
ALVAREZ DE ADAM, A. (1977). Andragogía universitaria. Universidad Experimental Simón Rodríguez.
DÍAZ-BARRIGA, F. y HERNÁNDEZ, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. McGraw-HILL, México.
[1] Teoría Andragógico-Integradora para la transformación universitaria. Gil Otaiza Ricardo.
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